Il progetto “INF@NZIA DIGI.tales 3.6” (http://www.infanziadigitales.it/) ha raggiunto il primo posto nel settore “Scuola” nell’ambito della call denominata “Smart Citiesand Communities and Social Innovation” – PON Ricerca e Competitività 2007-2013. Il Consorzio, guidato da Engineering Ingegneria Informatica, ha potuto giovarsi del contributo di quattro Istituzioni universitarie (Sapienza Università di Roma, Università di Napoli “Federico II”, Università di Salerno, Università di Trento) e due partner tecnologici (Fastweb, iCampus).
Obiettivo principale è stato quello di definire pratiche psico-pedagogiche in grado di potenziare le attività curricolari e facilitare i processi di acquisizione di competenze e conoscenze da parte dei bambini seguendo due principi ispiratori. Da un lato, far leva sulle ICT per rendere più efficace la fruibilità dei percorsi formativi, facilitando i docenti nel monitorare in maniera non invasiva i progressi dei discenti, e costruire nuovi scenari educativi impensabili senza l’uso delle capacità computazionali distribuite. Dall’altro, potenziare approcci come quello di Munari, e ancor prima di Montessori, per privilegiare le dimensioni del fare, l’esplorazione spontanea, la manipolazione di artefatti e blocchi logici, la creazione di storie.
In particolare, il progetto ha messo al centroun’interazione semplice e immediata tra bambini e oggetti, facilitata dalla tecnologia touch. Oltre a rappresentare un’attualizzazione dell’approccio montessoriano e munariano sopra citato, questa scelta può idealmente contribuire alla riconfigurazione del rapporto tra individui e oggetti culturali in due direzioni. Anzitutto, allontanando i timori di una “sostituzione” del digitale con il materiale, nella misura in cui il legame tra i due ambiti è ribadito e il bambino è incoraggiato ad esplorarlo e iniziare a muoversi competentemente tra i due mondi. In secondo luogo, preservando e sfruttando appieno quelli che rimangono i contenitori di significati sociali propri del contesto educativo tra i 3 e i 6 anni di età, quei supporti materiali che ancora una volta non vengono sostituiti ma il cui rapporto con il processo educativo viene piuttosto riconfigurato.
Lo scenario di riferimento è infatti quello dovei processi di innovazione tecnologica vengono reinterpretati e tradotti nelle dinamiche relazionali proprie del contesto educativo. Si tratta dunque di comprendere come l’introduzione di devices interattivi impatti sulla didattica in aula. A tal proposito, Pitzalis e De Feoconcentrano la propria attenzione sulla Lavagna Interattiva e Multimedialee sulle modalità in cui “da una parte la LIM si impone agli attori scolastici […], dall’altra insegnanti e studenti, a seconda delle proprie risorse, se ne appropriano, riformulando la configurazione sociale, spaziale e temporale della classe” (2016, p. 49).
Volendo comparare le due esperienze di ricerca, è interessante notare come le maggiori difficoltà riscontrate nel contesto della scuola secondaria da Pitzalis e De Feoriguardano il conflitto in termini di potere simbolico tra insegnanti e studenti. I primi sono propensi a un uso sostanzialmente passivo della LIM e incapaci di comprenderne il funzionamento (dovendo ricorrere al soccorso dei propri studenti in caso di malfunzionamento), mentre gli studenti sono divisi tra l’accettazione di un accessorio innovativo posto spazialmente e pragmaticamente nello spazio di competenza dell’autorità scolastica e l’innata capacità di utilizzarlo al pieno delle sue potenzialità. I termini della questione emergono chiaramente nell’esempio riportato di una studentessa che viene scherzosamente ripresa dall’insegnante mentre, chiamata a riportare passivamente le fasi di un esercizio sulla LIM, personalizza la sua esperienza di fruizione attraverso la scelta del colore e dello spessore della linea del tratto che sta utilizzando (“Mentre tu giochi io lavoro”, in Ivi, p. 61). La differenza in termini di competenza nell’uso degli strumenti tecnologici tra docenti e discenti nella scuola materna e primaria costituiscono un contesto radicalmente differente da quello appena descritto, ma proprio il rovesciamento della situazione interattiva complementare dal punto di vista della gestione dei processi apre a un elemento di innovatività del progetto “
Da qui l’importanza dell’approccio ibridoche caratterizza il progetto: ancorare, attraverso l’uso di tecnologie, l’approccio didattico innovativo con le pratiche e gli stessi oggetti fisici con i quali gli insegnanti svolgono tradizionalmente il proprio lavoro significa incidere in modo decisamente meno invasivo sulle dinamiche di gestione dell’interazione innovativa. Questo porta a una radicale sdrammatizzazione del processo che, nel caso della LIM, viene talvolta percepito come l’irruzione di un oggetto estraneo nello spazio d’azione dell’insegnante.
Inoltre, la dimensione naturalmente interattiva dello spazio di apprendimento proprio delle scuole materna e primaria abilita processi di negoziazione sul controllo dei device – tradizionali e tecnologici – altamente integrabili nei curricula didattici esistenti, e in grado di favorire la reale formazione di un continuum scuola famiglia.
Da un lato, la ricerca si propone di integrare l’approccio per cui le interazioni senso-motorie con l’ambiente determinano l’organizzazione delle strutture neuro-cognitive dell’individuo con la ricerca di pratiche psico-pedagogiche che valorizzino il potenziale delle nuove tecnologie. Ciò porta a enfatizzare la dimensione sociale dell’apprendimento in quanto partecipazione a una comunità di pratica, e una costruzione del sapere facilitata dalla formazione di una identità condivisa con la micro-comunità scolastica e quella familiare.
Dall’altro, l’integrazione della dimensione di socializzazione e collaborazione con i compagni durante il tempo scolastico con quelle di interazione con coetanei, amici e genitori nel tempo extra-scuola e con le dinamiche di relazione con stimoli culturali che possono derivare dal territorio, incoraggia forme di reale apprendimento collaborativo (Morcellini, Mulargia, Ruggiero, 2017).
Torniamo alle potenzialità dell’approccio ibrido, che mette in congiunzione gli oggetti fisici e tangibili con le potenzialità interattive, di gestione e di organizzazione proprie della sfera digitale nel settore dell’educazione. Per creare piattaforme di questo genere, i ricercatori coinvolti hanno rivolto l’attenzione alla metodologia delle Interfacce Utente Tangibili, traduzione dell’inglese Tangible User Interfaces (TUIs) (Ishii, 2008). Queste tipologie di interfacce hanno la peculiarità di porsi come elemento di collegamento tra uno strumento digitale (come ad esempio un pc, ma anche da un più contemporaneo tablet o smartphone) e un oggetto fisico. Quest’ultimo viene pilotato, comandato e manipolato direttamente dall’utente umano portando un effetto direttamente riscontrabile sul digitale. Un tipico esempio, peraltro piuttostovintage, è quello del mouse, ovvero grazie ad uno strumento fisico connesso ad un pc possiamo agire sullo schermo, navigando e potendo fare varie azioni in ambito digitale. A differenza di un volante, in cui l’atto di muovere lo sterzo ha un effetto meccanico sugli assi delle ruote, nel caso delle Tangible User Interfaces, l’impatto che si ha su un software è del tutto digitale.
Il salto proposto da INF@NZIA DIGI.tales 3.6 èstato quello di proporre le TUIs nell’ambito educativo, che non solo valorizzando il momento della manipolazione, ma anche stimolando gli altri sensi come il tatto, l’olfatto e l gusto. La scoperta e l’educazione ai sensi è raramente inserita nei percorsi curriculari, nonostante sia un elemento con un forte potere attrattivo per i bambini, capace di distogliere l’attenzione dallo schermo di tablet e smartphones, e di far pesare considerevolmente l’ambiente, abilitando una dinamica di stampo esperienziale ed esplorativa. Da qui la forte componente innovativa del progetto, portando nel concreto e in classe modalità didattiche con un grande coefficiente di novità, ma ancorate a teorie già ampiamente consolidate, portando la tecnologia come uno strumento in grado di “aumentare” gli oggetti e la fisicità dell’ambiente, connettendo i materiali in perfetta sintonia con il paradigma dell’Internet of Things. (Gubbi et al., 2013).
In quest’ottica, il progetto ha sviluppato durante il suo percorso un prototipo al fine di:
- verificare l’efficacia di questa congiunzione tra ambito fisico e digitale nella pratica didattica quotidiana,
- testare le tecnologie a disposizione,
- valutare l’accettabilità da parte degli alunni e delle insegnanti,
- studiare gli esiti di un’esperienza diretta, osservando le modalità cooperative in emersione all’esposizione della piattaforma,
- preparare una serie di indicazioni per il miglioramento dello strumento dal fine di proporre un dimostratore che sia efficacemente implementabile nelle routine scolastiche.
A partire dagli obiettivi elencati è stata predisposta una piattaforma ibrida (Di Fuccio, Siano, De Marco, 2017) che sfrutta le caratteristiche degli RFID (Radio-Frequency IDentification),con antenne in grado di riconoscere, attraverso opportuni campi elettromagnetici, la presenza di oggetti nello spazio. Dotando gli effetti di “tag” essi sono riconosciuti da un lettore;ogni etichetta intelligente è riconosciuta tramite un codice (un proprio ID), connesso ad un simbolo o ad un significato. Questo meccanismo è fondamentale per la costruzione di esercizi didattici, in cui gli oggetti tangibili (ad esempio una serie di bacchette di varie lunghezze) sono riconoscibili da una tavoletta, ed è possibile l’implementazione di un esercizio di distinzione delle lunghezze che viene connesso direttamente con un PC e/o un tablet.
Particolarmente esplicativi due giochi didattici che sono stati sviluppati nell’ambito del progetto: “Skeleton Magic” (Di Fuccio et al, 2016)e “Sniff”(Ponticorvo et al., 2017)
Il primo esercizio fruito tramite Tangible User Interfaces nel dimostratore pone l’accento sulla componente manipolativa ed esplorativa, in forma di gioco. L’alunno o gli alunni, hanno a disposizione una serie di oggetti tridimensionali in plastica, che raffigurano in scala le ossa del corpo umano. Ogni “ossicino” provvisto di un tag e quindi riconoscibile dalla tavoletta. Ad ogni interazione, il software richiede all’alunno di posizionare un osso specifico, che sia in continuità prossimità topologica con la scelta precedente. Ogni volta che l’oggetto è posizionato sulla tavoletta, viene proposto un feedback che restituisce se la consegna è stata eseguita opportunamente o meno, a cui viene associata una spiegazione sull’osso selezionato, con una descrizione dello stesso.
Il secondo esercizio, denominato “Sniff”, si concentra sul senso dell’olfatto e sul riconoscimento degli odori. L’esercizio didattico prevede la presenza di 30 boccettine contenenti determinati stimoli olfattivi taggati con antenne passive. I profumi sono di quattro ambiti: odori della casa, odori di piante, odori di frutta, odori di fiori. Il gioco propone un’immagine a schermo e una voce sintetizzata che chiede di individuare l’odore corrispondente alla figura riportata (ad esempio: la lavanda). Le boccettine sono corredate da una piccola striscia di un determinato colore. Si possono raggruppare dunque i vari odori in 5 gruppi a partire dal colore specifico. Il colore non ha nessuna relazione con la tipologia dell’odore. Quando l’utente deve trovare l’odore, ha il compito di ricercarlo solo tra le boccettine di determinati colori. In questa maniera la ricerca non è necessariamente tra tutti e 30 gli odori ma può essere ristretta. Nel gioco è previsto un modulo di intelligenza artificiale che gestisce la difficoltà, se l’alunno o gli alunni riconoscono l’odore, la consegna successiva può avere un grado di difficoltà maggiore (proponendo la ricerca su più odori), se invece la risposta è errata, l’interazione successiva probabilisticamente sarà più semplice. (Ponticorvo et al, 2017).
I feedback recepiti ed elaborati nel corso della sperimentazione hanno permesso di perfezionare gli output di progetto, e al contempo di costruire un quadro più chiaro del rapportotra questi strumenti tecnologici e la quotidianità dell’aula scolastica.
NOTA: Il presente contributo rappresenta una rielaborazione di quanto già pubblicato dagli autori sulla Rivista “Comunicazionepuntodoc”, nel n.18/2018 (www.comunicazionepuntodoc.it)
Riferimenti bibliografici
Gubbi, J., Buyya, R., Marusic, S., Palaniswami, M., 2013, Internet of Things (IoT): A vision, architectural elements, and future directions. Future generation computer systems, 29(7), 1645-1660.
Di Fuccio, R., Ponticorvo, M., Ferrara, F., & Miglino, O. (2016, September). Digital and multisensory storytelling: narration with smell, taste and touch. In European Conference on Technology Enhanced Learning (pp. 509-512). Springer International Publishing.
Di Fuccio, R., Siano, G., De Marco, A., 2017, The Activity Board 1.0: Rfid-Nfc Wi-Fi Multitags Desktop Reader For Education And Rehabilitation Applications. In World Conference On Information Systems And Technologies, 677-689, Springer, Cham.
Ishii, H.,Ullmer, B., 1997, Tangible Bits: Towards Seamless Interfaces Between People, Bits And Atoms. In Proceedings Of The AcmSigchi Conference On Human Factors In Computing Systems, 234-241. ACM
Morcellini, M., Mulargia, S., Ruggiero, C., 2017, Quando le tecnologie manipolano la mediazione. Socializzazione e innovazione didattica nel progetto INF@NZIA DIGI.tales 3.6, in C.M. Scarcelli, R. Stella (a cura di), Digital literacy e giovani, FrancoAngeli, Milano.
Pitzalis Marco, De Feo Antonietta, 2016, La logica delle cose. Per una socioanalisi dell’innovazione tecnologica in classe, in Scuola Democratica, n. 1.
Ponticorvo, M., Ferrara, F., Di Fuccio, R., Di Ferdinando, A., & Miglino, O. (2017, June). SNIFF: A Game-Based Assessment and Training Tool for the Sense of Smell. In International Conference in Methodologies and intelligent Systems for Techhnology Enhanced Learning (pp. 126-133). Springer, Cham.