* In “Formazione & Cambiamento”, n. 20, 2003
Premessa
Il notevole spettro di immagini della società contemporanea è, in parte, l’effetto della pluralità dei riferimenti culturali e degli approcci di coloro che sono impegnati nell’attività di produzione di significati per la riflessione sui cambiamenti sociali in corso. In questo quadro di estrema varietà, peraltro, alcune rappresentazioni tendono a divenire dominanti nelle pratiche discorsive e manifestano più di altre una loro ricorrenza nei discorsi scientifici così come nelle conversazioni quotidiane. Ciò vale, in modo particolare, per la nozione di learning society che, secondo alcuni, sembra cogliere alcuni aspetti innovativi nei processi di apprendimento e di produzione della conoscenza nel tipo di società emergente con il superamento della società fordista e taylorista e che, secondo altri, denota alcune delle caratteristiche principali dell’economia contemporanea, orientata a riconoscere una notevole centralità agli aspetti “immateriali” della produzione (segni, simboli, testi), ovvero ai saperi, alle conoscenze e alle loro capacità di (ri)produrli e, quindi, ad enfatizzare correlativamente che il processo della loro costruzione non è del tutto disgiunto dal processo del loro apprendimento.
La diffusione di un termine in una pratica discorsiva, tuttavia, non è un prodotto automatico, ma è l’effetto di complessi processi di traduzione tra “comunità di parlanti” che convergono temporaneamente, e talvolta secondo “sciami” imitativi, nell’uso di una gamma di termini condivisi. Nel caso della ricerca sociale italiana, sono pochi coloro che usano il termine “learning society” nella sua forma originale, oppure nella traduzione letterale (società dell’apprendimento); perloppiù, “learning society” viene riferito più frequentemente all’espressione “società della conoscenza”, attribuendo al concetto di “conoscenza” una valenza che induce ad ampliare i fenomeni dell’apprendimento, fino a prendere in considerazione temi che, più frequentemente, nel panorama italiano sono stati trattati da coloro che si sono occupati della “società dell’informazione” oppure ancora della “società dell’informazione e della comunicazione”.
Il significato olistico del concetto “learning society” risulta, quindi, frammentato lungo diversi filoni discorsivi che attraversano diverse comunità disciplinari (pedagogisti, sociologi, economisti, studiosi dei media e delle tecnologie) e che alimentano diversi programmi di ricerca su diversi piani di riflessione. In queste note, ci si riferirà soprattutto a quei contributi del dibattito scientifico che più di altri si sono soffermati sulle questioni dell’apprendimento nella learning society, allo scopo di individuare quali filoni di ricerca ineriscono in maniera più o meno esplicita alle questioni sollevate dalla nozione di (e dalle policy della) società dell’apprendimento.
In una sorta di “ricerca sulla ricerca” si è provato a classificare tali filoni di ricerca all’interno delle seguenti tematiche: la governance dell’apprendimento; l’ apprendimento di competenze, l’apprendimento all’interno e all’esterno delle organizzazioni, la prospettiva dell’apprendimento per tutta la vita; l’apprendimento mediante le TIC (tecnologie dell’informazione e della comunicazione). Nelle pagine successive ci si soffermerà su tale classificazione allo scopo di produrre una prima mappa dei modi di concettualizzazione dell’”apprendimento nella società dell’apprendimento” secondo le comunità scientifiche della ricerca sociale italiana.
1.L’apprendimento nella società dell’apprendimento
1.1. La governance dell’apprendimento
Gli obiettivi di realizzazione della società dell’apprendimento (e della conoscenza) sembrano produrre, come argomentato altrove (Benadusi e Landri, 2002), l’eclissi della burocrazia scolastica. Questo passaggio si sviluppa all’interno della più ampia ristrutturazione dello stato che, in alcuni casi, è stata presentata come “la managerializzazione dello stato”, ovvero l’allineamento dei discorsi organizzativi del settore pubblico all’interno del paradigma del “New Public Management”. In questo senso, l’efficace metafora dell’amministrazione imprenditoriale può rivelarsi utile per sottolineare la necessità di un nuovo modo di organizzare il settore pubblico attraverso l’imitazione delle aziende private (D’Albergo e Vaselli, 1997).
Questi cambiamenti possono essere considerati, da alcuni, come un arretramento dello Stato, e in particolare, come l’indizio di una privatizzazione dell’istruzione e, da altri, come un processo di societizzazione dello Stato (Berg, 1992), ovvero come il tentativo di attribuire più poteri agli attori sociali, sostenendo la partecipazione e la democratizzazione al livello dell’erogazione dei servizi pubblici e migliorando la capacità di risposta delle organizzazioni pubbliche rispetto ai bisogni dei cittadini (Benadusi, 1997; Ribolzi, 1987; 1999).
Quale che sia l’interpretazione, le politiche dell’autonomia scolastica (e dell’autonomia universitaria) hanno ridisegnato in profondità l’architettura del sistema della formazione, attribuendo un ruolo di definizione degli obiettivi, di monitoraggio e di valutazione del sistema educativo alle agenzie centrali di regolazione (Ministero e sue articolazioni) e, decentrando una serie di competenze alle Province, ai Comuni e alle Regioni in una prospettiva di policy di integrazione tra i campi di attività del lavoro, dell’istruzione e della cittadinanza.
Tali cambiamenti hanno alimentato una letteratura sulle organizzazioni educative nella quale il management della scuola sembra delineare un’area di riflessione e di pratica quasi separata dalle pratiche ordinarie dei processi di insegnamento/appredimento (Benadusi, Landri e Viteritti, 1999; Benadusi e Serpieri, 2001; Serpieri, 2002). Le politiche dell’organizzazione hanno dedicato, infatti, un’attenzione dominante ad una prospettiva normativa del management che ha fatto prevalere gli aspetti di similarità, piuttosto che le differenze di scuole ed università da altre organizzazioni (Romei, 1986; 1995; Vairetti, 1996; Strassoldo, 2001). In questa letteratura, relativamente nuova per il panorama italiano, accanto ad un richiamo per una maggiore attenzione al “management dell’organizzazione” per le scuole e le università, è anche evidente una prospettiva di professionalizzazione che prelude alla costruzione di nuovi ruoli e competenze, quali quelli del “dirigente scolastico” e delle “funzioni obiettivo” pensati come dei “professionisti riflessivi”. Questi ruoli sono considerati di notevole rilevanza per aumentare la capacità delle scuole di agire come delle organizzazioni e per invertire il trend della deprofessionalizzazione degli attori scolastici (ed in particolare dei docenti) attraverso la loro ricollocazione all’interno della nuova classe sociale dei lavoratori della conoscenza (Butera, Coppola, Fasulo, Nunziata, 2002).
Una parte importante di tale filone di ricerca si concentra sulle tecnologie di valutazione (e di autovalutazione) della scuola e delle università con la finalità di delineare e contestualizzare i rituali di validazione e dell’accounting per tali organizzazioni (Castoldi, 1995; 1998; Strassoldo, 2001). Si tratta, in questo caso, infatti, di produrre nuovi saperi per l’amministrazione della scuola che supportino quel processo di ridefinizione dei confini dell’intervento pubblico nel campo dell’istruzione e che agevolino il posizionamento dello stato come agenzia che limita la sua sfera d’influenza, contribuisce alla “liberazione” degli attori scolastici dalle “vecchie” strutture di regolazione e che rinforza il suo ruolo di controllo a distanza (Landri, 2001b; Landri, 2002; Benadusi e Consoli, 2003; Lichtner, 1999).
1.2. Apprendimento di competenze
Un’altra importante area di ricerca riconducibile alla società dell’apprendimento riguarda il concetto di “competenza”. Il concetto di competenza va giocando un ruolo molto rilevante nel rapporto tra la scuola, le agenzie formative e la società (Benadusi e Consoli, 2000; Benadusi, 2002). Si può dire, infatti, che l’apprendimento nella società dell’apprendimento viene declinato soprattutto come apprendimento di competenze. In questo senso, è evidente un processo di isomorfismo dei discorsi pedagogici della scuola, delle imprese, del settore pubblico: vi è, infatti, un consenso condiviso sulla necessità di incrementare in modo significativo le competenze e nel considerarle il punto nodale delle organizzazioni contemporanee (sia sul piano competitivo che regolativo). Nondimeno, non vi è una definizione comune su ciò che si intenda per “competenza” e il concetto è diventato, non sorprendentemente, vista la posta in gioco, un campo di battaglia e anche un luogo di incontro tra le organizzazioni e le comunità scientifiche (Ricotta, 1998; Bresciani, 1993; Camuffo, 1993; Consoli, 1998; Levati e Saraò, 1993; Lundvall, 1996; Piccardo, 1995; Spencer e Spencer, 1995; Varchetta, 1993; Alessandrini, 2001; Pellerey, 2001; Viteritti, 1999)
Un’importante questione, in particolare, riguarda il curriculum della società dell’apprendimento, che nel caso italiano viene declinato soprattutto in relazione alla questione dell’ impiegabilità (employability). In questo dibattito, una rilevante discussione è stata sviluppata intorno alle key e core skills che ha contribuito a rendere noto un interessante dibattito internazionale (Chiari, 2000, Fassari, 2002, Viteritti, 2002; Benadusi e Consoli, 2000). Nel nostro paese, tuttavia, a differenza di altrove (come nel caso francese ad esempio o nel caso inglese) non si è ancora sviluppato un sistema comune di certificazione delle competenze né vi è un consenso comune su quali siano le competenze da acquisire per conseguire gli obiettivi della società dell’apprendimento. Sotto profilo, al momento il maggior riferimento istituzionale è costituito dal modello elaborato dall’ ISFOL che identifica, in particolare, tre classi di competenze: diagnosticare (le proprie competenze ed attitudini, i problemi), il relazionarsi (comunicare, lavorare in gruppo, negoziare), l'affrontare (potenziare l'autoapprendimento, affrontare e risolvere problemi, sviluppare soluzioni creative), quale insieme di abilità complesse che permettono un elevato grado di generalizzabilità tra contesti lavorativi diversi (ISFOL, 1993; De Francesco, 1998).
Naturalmente, le riflessioni e i programmi di ricerca inerenti il discorso della competenza sono varii, e, dunque, diverse sono le posizioni anche all’interno del panorama italiano. Per quanto apprezzabile lo sforzo classificatorio delle key skills nella prospettive di offrire dei punti di riferimento comuni per la governance di un sistema nel quale finiscono per confluire più attori istituzionali, tali liste sono state criticate da parte di coloro che sottolineano il carattere situato dell’expertise e della competenza e che, quindi, esprimono dubbi sulla effettiva generalizzabilità ed utilità delle aree di abilità individuate, enfatizzando, viceversa la ricerca sulle strategie ed i metodi per sostenere i processi di costruzione delle competenze (Ajello, Meghnagi e Mastracci, 2000; Seely Brown e Duguid, 1991; Chiari, 2000; Gallino, 1998; Fassari, 2002; Viteritti, 2002).
1.3. Apprendere all’interno e all’esterno delle organizzazioni
Un’altra dimensione importante della learning society riguarda la scoperta dell’apprendimento all’interno e all’esterno delle organizzazioni. Sotto questo profilo, si può notare nel nostro paese lo sviluppo di un’importante area di ricerca che ha seguito, in parte, alcune traiettorie interne agli studi organizzativi e, in parte, è stata alimentata dal processo di istituzionalizzazione della formazione come campo interorganizzativo. Gli studi organizzativi italiani, con alcune rilevanti eccezioni, nel corso degli anni ’70 sono stati dominati prevalentemente da un approccio unidisciplinare (potremmo dire aziendalista) e da una prospettiva razionalistica che ha finito per attribuire alla formazione e ai relativi ruoli professionali un ruolo marginale nei processi di sviluppo e di management delle aziende e delle organizzazioni. Tale situazione è andata modificandosi durante gli anni ’80 che hanno visto, intorno alla mobilitazione di interessi delle aziende, delle società di consulenza, dei professionisti delle organizzazioni e del mondo accademico, l’emergere ed il fiorire di approcci teorici e di metodologie che hanno fatto da sostegno alla professionalizzazione dei ruoli della formazione, accanto al consolidarsi di un associazionismo di settore e di un crescente consolidamento di prassi di ricerca e di lavoro (Lipari, 2002).
La letteratura ormai disponibile, al di là della varietà degli approcci e dei risultati di ricerca, ha contribuito ad ampliare gli studi sull’apprendimento e, in un certo senso, ha anticipato, almeno sul piano delle policy, il riferimento alla learning society, garantendo lo sviluppo di un canale di collegamento tra la letteratura internazionale sugli studi organizzativi e sulla management della conoscenza e il contesto italiano. Tale letteratura, in particolare, ha enfatizzato la pluralità dei luoghi dell’apprendimento e l’importanza delle pratiche d’apprendimento sui luoghi di lavoro, abbassando le barriere tradizionali barriere tra la sfera del lavoro e le tradizionali istituzioni di produzione e di trasferimento della conoscenza (le scuole e le università).
Questi contributi, anche se molto diversi sul piano degli approcci, enfatizzano la “dimensione dell’apprendimento” come livello costitutivo delle pratiche quotidiane delle organizzazioni: ciò è evidente nei lavori sull’apprendimento organizzativo (Gherardi, 1994; Gherardi e Nicolini, 1999; Tomassini, 1993), nelle ricerche che fanno uso della nozione di comunità di pratica (Tomassini, 1993; Pontecorvo, Ajello e Zucchermaglio, 1995; Zucchermaglio, 1998), nelle riflessioni sulla competenza (Lanzara, 1993) considerata in una prospettiva che si lega alla questione della conoscenza e dei processi del conoscere nelle organizzazioni, ma anche in quella serie di approcci e di progetti di ricerca che guardano, invece, al problema dell’apprendimento istituzionale, quale dimensione che, stirando ulteriormente l’apprendimento quale fenomeno socio-culturale, indaga le relazioni e isitituisce legami tra le tematiche organizzative, l’analisi delle politiche e la teoria della democrazia (l’”intelligenza delle istituzioni”, Donolo, 2001; De Leonardis, 1998; Gualmini, 1995).
1.4.La prospettiva dell’apprendimento per tutta la vita
Vivere in una società dell’apprendimento sembra implicare la prospettiva del lifelong learning e, quindi, lo sviluppo di politiche di educazione permanente per poter assicurare sia l’impiegabilità che una durevole inclusione sociale. L’educazione per gli adulti, tuttavia, ha avuto in Italia un ruolo marginale nella agenda politica nazionale locale (Gallina e Lichtner, 1996; Demetrio, 1997). E ciò a dispetto dei risultati “poco lusinghieri” provenienti dalle survey e dalle rilevazioni internazionali sulla literacy che hanno indicato i bassi livelli di competenza degli occupati e dei disoccupati quarantenni e della popolazione giovane di età compresa tra 14 e 19 anni e la presenza di quasi 2 milioni di analfabeti e di una grande quantità di analfabeti funzionali (Gallina, 2000; Vertecchi, 2000).
L’ Accordo del lavoro del ’96, quindi, può essere considerato un vero e proprio punto di svolta in una “storia non europea”(Demetrio, 1997), poichè per la prima volta l’istruzione, l’apprendimento e la conoscenza vengono considerati elementi cruciali per le politiche di sviluppo e della cittadinanza in una prospettiva di lifelong learning. In tale prospettiva, si suggerisce di rafforzare, in questo campo, l’offerta formativa attraverso l’integrazione tra più soggetti istituzionali, un ruolo proattivo dei sindacati e dei lavoratori, il rafforzamento dei legami tra l’istruzione e le esperienze di lavoro, l’introduzione di “passerelle” e di crediti a tutti i livelli del sistema educativo e, in particolare, lo sviluppo di corsi di educazione superiore fortemente connessi con il mondo del lavoro.
Al di là dei pur rilevanti problemi di implementazione (Calise, 2001), tali passaggi segnalano sia il tentativo di individuare una “via italiana” alla società dell’apprendimento (Alberici, 1998) che l’indicazione di una parziale convergenza tra il policy-making e le riflessioni di variegate, ma rilevanti comunità di ricercatori, di taglio pedagogico e sociologico, da tempo impegnate sulla definizione di uno spazio di riflessione e di ricerca sull’adultità (che superi la tradizionale visione dell’adulto e dell’anziano come di un passaggio della vita “degenerativo”) e sulle questioni dell’apprendimento durante tutto il corso di vita.
1.5. L’apprendimento mediante le TIC
La facile equivalenza tra la nozione di società dell’apprendimento e l’uso delle tecnologie della informazione e della comunicazione (TIC) sollecita, infine, un’attenzione crescente del dibattito pubblico per le nuove tecnologie nell’ambito dell’apprendimento. In modo parallelo ciò va riflettendosi anche nell’ambito scientifico (Calvani, 1995; Calvani e Rotta, 1999; Calvani, 1999; Cremascoli e Gualdoni, 2000; Talamo, 1998; Maragliano, 1998, Pian, 2000), laddove i notevoli investimenti pubblici e privati inducono a sviluppare applicazioni, tecnologie e software che possano veicolare e materializzare nuovi ambienti di apprendimento (la FAD, l’e-learning) che sembrano destinati a mutare notevolmente i modi e le organizzazioni dell’insegnamento e dell’apprendimento.
Questa tematica viene concettualizzata, inoltre, in rapporto al problema della cittadinanza che andrebbe ridisegnata allo scopo delineare i nuovi diritti in rapporto alle strutture dell’informazione e della conoscenza della società. Secondo alcuni ciò chiama in causa la dimensione della cittadinanza digitale (Carboni, 2002), e induce, per certi versi, a ampliare la questione dell’apprendimento mediante le TIC fino ad includere la questione della “cyberdemocrazia”, ovvero le opportunità e i vincoli del partecipare in maniera interattiva al policy-making e alle decisioni collettive, favorendo l’estensione delle nuove tecnologie (Capecchi, 1994; Rodotà, 1997).
Tale argomento solleva evidentemente il problema dell’uso alternativo dei nuovi medi utilizzabili non solo esclusivamente per il business (il modello dominante nel contesto italiano, Capecchi, 1997 e Carboni 2002), ma per favorire habermasianamente, da un lato, l’istituzionalizzazione di una nuova opinione pubblica e per favorire lo sviluppo di uno spazio per l’apprendimento, in parte indipendente dallo stato e dal mercato, nel quale le TIC possano costituire una possibilità per la cittadinanza attiva (Balbo, 1995), ma anche per migliorare la vita quotidiana delle persone anziane e disabili (Capecchi e Pesce, 1993).
2. Note conclusive
Questa prima parziale classificazione dei contributi di ricerca sulle questioni dell’apprendimento nella società dell’apprendimento indica, dunque, che nel panorama italiano la nozione di “società dell’apprendimento” (learning society) (se si eccettua il lavoro analitico di Alberici, 2002) è percepita in modo sfocato da parte delle comunità scientifiche. Risulta preferito il concetto di “società della conoscenza” che presenta una maggiore capacità di attrazione rispetto ai gruppi disciplinari che si muovono all’interno delle scienze sociali ed umane. In questa veste, del resto, la learning society è presentata attraverso le versioni italiane dei documenti comunitari nella versione italiana che, accanto ad una notevole ridondanza concettuale, preferiscono optare laddove possibile per una maggiore enfasi sul concetto di “conoscenza” (Commissione Europea, 1996; 2000). Probabilmente, il concetto di “apprendimento” viene accantonato perchè sembra rinviare ad una specializzazione disciplinare (pedagogiche, psicologiche, sociologiche) e non offrire, almeno nel caso italiano, elevate capacità di interessamento tra programmi e gruppi di ricerca.
Si può aggiungere, come in parte si è già detto, che ai temi dell’istruzione e dell’apprendimento non viene dedicata una attenzione costante sul piano politico: tali questioni vengono affrontate ciclicamente in corrispondenza delle scadenze canoniche delle istituzioni che se ne occupano (inizio e/o fine dell’anno), oppure vengono discusse in modo ideologico, delineando terreni di scontro tra opposte “filosofie del mondo” che, talvolta, oscurano il merito “ordinario” delle questioni di cui si tratta. Si può considerare così eccezionale che a metà degli anni Novanta si siano disegnate delle policy che, in modo esplicito, si richiamavano alla società dell’apprendimento e della conoscenza, facendone l’obiettivo ed anche il perno intorno al quale avrebbero dovuto ristrutturare l’ambito delle politiche sociali e del lavoro del nostro paese.
In questo senso, pertanto, il concetto di società dell’apprendimento viene colto in modo frammentario e vi sono, almeno per il momento, poche occasioni di confronto tra gruppi disciplinari per poter sviluppare programmi di ricerca congiunti che colgano, in modo sintetico, gli aspetti più rilevanti di questa trasformazione. Si inizia, peraltro, a intravvedere anche attraverso questi filoni che lo sviluppo del processo di de-differenziazione delle questioni dell’apprendimento (la diffusività dell’apprendimento e il declino della tradizione chiusura delle istituzioni sociali come la scuola che sinora se ne erano occupate in maniera specialistica come aspetto rilevante dalla società dell’apprendimento) e l’inizio di processi di integrazione tra domini istituzionali (la scuola, il mercato del lavoro, l’impresa ecc.) separati (o almeno debolmente legati) nel corso di vita degli attori sociali, costituisce un’opportunità per la costruzione di nuove aree di ricerca al di fuori dei tradizionali confini disciplinari.
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