* In “Formazione & Cambiamento”, n. 22, 2003
D. Lei è da tempo considerato, nel contesto italiano, tra i maggiori esperti sul tema delle “competenze”, e sui modelli di intervento che a queste si ispirano (nei sistemi di formazione, nella gestione delle risorse umane in impresa, nell’orientamento e nei servizi per l’impiego).
A questo proposito, osservando il dibattito di questi anni, non si può non notare come esso appaia permanentemente “in progress”, e lontano dalla conclusione sul concetto stesso di competenza: in questo senso, ci pare assai emblematico che il primo volume (fresco di stampa) della collana da lei diretta per l’editore Franco Angeli sia il testo di B. Rey “Ripensare le competenze trasversali” del quale “Formazione & Cambiamento” darà conto ai suoi lettori in uno dei prossimi numeri.
Questo significa dunque che occorre “ricominciare da capo”, rispetto al dibattito che c’è stato in questi anni nel nostro Paese?
R. In un mio recente contributo (che ho significativamente intitolato “La competenza. Appunti di viaggio”), ho risconosciuto che la sensazione che deriva da questa difficoltà a mettere la parola “fine” a questo dibattito (che cosa è una competenza; quali sono le competenze; come si possono analizzare e descrivere; come si possono valutare; etc.) è effettivamente a volte un poco frustrante; ma ho anche affermato che nello stesso tempo essa si mescola ad un’altra, di segno diverso. Ho parlato infatti di quanto sia piacevole la consapevolezza che esiste un “territorio” (quello in qualche modo “perimetrato” -se pure con confini sfumati ed incerti- dal termine “competenza”) nel quale c’è ancora spazio per il viaggio e la scoperta, nel quale tutto non è “già detto”, e molto può ancora essere trovato, o meglio ancora scoperto.
Penso davvero che il viaggio “intorno” o “dentro” alla competenza costituisca una avventura non ancora terminata, e che non è detto che finirà: e se questa consapevolezza può per un verso generare irritazione o depressione, per l’altro genera indubbiamente anche la serenità e la mobilitazione energetica (l’attivazione) che sempre sono associate alla sensazione che “ci siano ancora tante cose da fare, e da scoprire”, e che noi possiamo portare il nostro contributo a questo agire e a questa scoperta.
Ho anche osservato che per quanto si ami il viaggio “in sé” a tutti “serve” arrivare, prima o poi, almeno provvisoriamente; anche io, ad esempio, ho esigenze “pratiche” di intervento (nella mia attività di formazione, di consulenza individuale, di intervento nelle organizzazioni e nei sistemi istituzionali) la cui operatività riceverebbe un grande giovamento dall’avere identificato la “soluzione” (finale, magari; o almeno temporanea) per ciò che riguarda la competenza: ma cerco sempre di fare in modo che questo non faccia prevalere “a tutti i costi” in me l’esigenza di “essere arrivato” rispetto a quella di “viaggiare”.
E questo perché davvero penso che in questo viaggio (nel trovarsi a volte ritornare sui propri passi; nel riconoscersi in un luogo nel quale si capisce di essere già stati, ma nel quale si scopre anche ogni tanto un angolo nuovo, o un nuovo punto di osservazione che mostra il paesaggio come non lo avevamo mai visto; nel cercare di tracciare mappe sulla carta che restituiscano “tentativamente” ciò che si é visto) stia, neanche troppo nascosto, il senso della nostra vicenda professionale, e della nostra stessa esistenza.
Ciò non significa che io non condivida l’esigenza, a fini operativi, di mettere “provvisoriamente”, di volta in volta, dei “punti fermi” che possano costituire una “convenzione” condivisa per le “comunità di pratiche” che ai vari livelli si trovano a trattare con questo costrutto per trarne conseguenze in termini di intervento (nella formazione a livello di agenzia formativa; piuttosto che nel bilancio di competenze a livello di servizio per l’impiego o struttura specialistica di orientamento; piuttosto che nella selezione e nella valutazione del potenziale e delle prestazioni a livello di impresa; piuttosto che a livello di standardizzazione delle qualifiche a livello di Ministero del lavoro o di Regione; etc.).
Ma l’essenziale sta appunto nell’avverbio: quel “provvisoriamente”, che segnala il carattere di contingenza e di necessaria temporaneità delle acquisizioni cui di volta in volta si perviene, nell’ambito dei contesti in cui si opera e insieme a coloro con i quali si condividono linguaggi e pratiche di intervento.
D. Che cosa ha significato, secondo lei, il dibattito sulle “competenze trasversali” che ha avuto luogo in questi anni nel nostro Paese?
R. “Competenze trasversali” è la locuzione con la quale, nel dibattito italiano, sono state affrontate questioni non dissimili da quelle che negli altri Paesi europei hanno assunto denominazioni quali “core skills” e “key skills” nel Regno Unito, “procesuafhaengige kvalificationer” (ma anche “blode kvalificationer”) in Danimarca, “schlusselqualificationen” in Germania, “competences transversales” in Francia, “capacitas clau” in Catalogna.
In particolare nella seconda metà degli anni ’80 e negli anni ’90, in Europa, nei sistemi di formazione si sono sviluppate nuove categorie, nuovi linguaggi e nuove definizioni per affrontare problemi ed “oggetti” nuovi.
Ciascuna delle definizioni che ho indicato in precedenza, pur nella sua specificità, assume che esistano competenze che “entrano in gioco” nell’esercizio di tipi di professionalità anche molto diverse tra loro: intuitivamente, questo è appunto il “senso” attribuito alla nozione di trasversalità, che come ho osservato fa riferimento in realtà ad almeno due dimensioni, ben distinte tra loro.
La prima dimensione l’ho definita “work based”: in questa accezione, sono competenze trasversali quelle correlate a compiti ed attività lavorative che risultano simili in differenti settori/contesti.
Si afferma che è opportuno che l’individuo acquisisca tali competenze perché esse risultano “diffuse” e quindi saranno “probabilisticamente” utili nella prospettiva dell’inserimento o dello sviluppo professionale.
Si afferma che queste competenze si possono identificare analizzando il lavoro ed i compiti-attività “in sé”, e che esse possono quindi consistere in conoscenze dichiarative o procedurali, e/o in tecniche e metodi di lavoro.
Come è stato osservato, alcune tecniche di contabilità o alcune conoscenze informatiche (che costituiscono una delle “key-skills” nel Regno Unito) possono essere menzionate quali esempi di competenze trasversali “work based”.
La seconda dimensione, invece, è quella che ho definito “worker based”: in questa prospettiva, si definiscono competenze trasversali quelle connesse alle “strategie operatorie” del soggetto, ed al suo “modo di essere” nel realizzare l’attività lavorativa (attività di diagnosi, di relazione, di fronteggiamento di situazioni; ma anche risorse personali quali attitudini, atteggiamenti, rappresentazioni del lavoro, senso di identità, etc.).
Le competenze trasversali in questa seconda prospettiva si possono definire “personal requirements” (nel caso precedente, é più corretto parlare di “job requirements”), sono riferite al soggetto piuttosto che al lavoro, e si possono identificare analizzando il modo in cui le persone si attivano ed operano, e le risorse che “mettono in gioco” nell’affrontare un compito lavorativo.
Ad esempio, ad un livello differente la “efficacia personale” (Irlanda) o l’abilità di “diagnosticare” (Italia), oppure di “lavorare con altri” (Regno Unito, ed anche Catalogna) possono essere identificate come esempi di competenze trasversali “worker based”.
Questo “cambiamento di sguardo” dal lavoro al soggetto-al-lavoro rappresenta il “movimento” che ha davvero cambiato la formazione professionale (la progettazione, l’erogazione) in questi anni, così come sta da qualche tempo cambiando la scuola, l’università, la gestione delle risorse umane in impresa.
Credo non sia esagerato affermare che grazie a tale elaborazione, ed alle pratiche che essa ha innescato, “nulla sarà più come prima” nella formazione.
E se anche a volte qualche interprete riduttivo ha banalizzato l’innovazione, oppure qualche operatore troppo “interessato” ne ha proposto una applicazione solo strumentale, questi limiti (che devono comunque essere riconosciuti e superati) non mi pare davvero possano oscurare il senso complessivo di quel “cambiamento di paradigma” dal training al learning che ha costituito la cifra essenziale del cambiamento.
Nei fatti, ciò che si può osservare è che i modelli e le pratiche in uso tendono significativamente a convergere sempre più su dimensioni simili, e che tra queste un peso relativo sempre maggiore viene attribuito alle caratteristiche e le qualità “personali” rispetto alla conoscenze dichiarative e procedurali: e non credo che questo sarebbe potuto senza il contributo della riflessione stimolata dal “discorso sulle competenze trasversali”, e delle pratiche che essa ha generato.
D. Uno dei punti-chiave del dibattito sulle competenze di questi anni ha riguardato la questione della loro “trasferibilità” da un contesto ad un altro (che è un modo ulteriore di porre il tema della trasversalità): alcuni hanno sostenuto che le competenze sono sempre e comunque “contestuali” (“situate”, si afferma anche) e che quindi sarebbe improprio parlare di “trasversalità” e di “trasferibilità”. Lei cosa pensa al riguardo?
R. In effetti, uno dei punti più controversi della riflessione sulle competenze di questi ultimi anni é quello del rapporto tra competenza e contesto.
Ritroviamo qui il dilemma tra la “specificita’” di una competenza (e cioe’ il suo essere in qualche modo “connaturata” ad una situazione, ad un contesto, ad una comunita’, ad una strumentazione, ad una “materia”) e all’opposto la sua “trasversalita’”, la sua “aspecificita’”: di qui il problema della sua “trasferibilita’” a contesti diversi, e della sua impiegabilità in situazioni, ambiti organizzativi, ambienti tecnologici e settori diversi.
La riflessione di Rey nel testo che lei ha richiamato mostra con forza argomentativa proprio la “pervasivita’” del concetto di “contesto” come costitutivo della competenza; nella sua analisi, un qualche tipo di contesto sembra essere comunque operante (anche nella semplice forma di un supporto fisico; o di un oggetto che costituisca strumento di espressione della competenza): per questo motivo, nella sua forma “pura” ed astratta, la accezione di trasversalita’ intesa come aspecificita’ sembra incontrare un limite logico rilevante.
Ma astraiamoci un attimo dal dibattito tecnico-specialistico: non e’ forse “senso comune” ed esperienza quotidianadi ciascuno di noi, che alcuni “saperi e abilita’”, pur costruiti in un contesto determinato (formativo, lavorativo, extra-lavorativo) l’individuo e’ in grado di “portarli con se’” e di utilizzarli, e di esprimerli in un contesto differente, anche se non non qualsiasi tipo di sapere o abilita’ (ed in più, non sempre e non automaticamente)?
Come ho osservato, il comportamento “competente” (ma dovremmo dire qualsiasi comportamento) e’ sempre il frutto della assimilazione di concetti, tecniche, procedure, regole d’uso, che ha luogo in una “cornice” determinata, nell’ambito di un insieme di assunti, di una “configurazione” della situazione.
Tale “cornice” e’ socialmente condivisa, ed è costituita dalla specifica materialita’, specificita’ e spazialita’ di oggetti, strumenti, relazioni.
Se riconosciamo questo, allora siamo in grado di riconoscere altre cose che normalmente ci sfuggono “sottotraccia”: “quanta competenza” ci sia anche nei piu’ semplici atti della nostra vita quotidiana, ad esempio; quanta “storia” occorra per costruire una risposta appropriata agli eventi della vita personale e professionale; quanta introiezione ed assimilazione di regole; quanta conoscenza dichiarativa e procedurale; quanta “tacita” condivisione del “sistema di senso” che e’ insieme la premessa ed il risultato inevitabile della vita sociale, e quindi anche di quella professionale.
Ma come ho osservato, riconoscere questo “miracolo” del funzionamento individuale e sociale, non significa ancora spiegare l’altro ed al limite ancora piu’ misterioso “miracolo” che avviene quando le persone, una volta acquisite determinate conoscenze e capacità nell’ambito di un contesto specifico, riescono comunque a “svincolarle”, da tale specificita’, a farne un patrimonio proprio, “spendibile” anche altrove, e a metterlo in valore al di fuori delle contingenze, extra-localmente.
E’ questo che si tratta di spiegare, quindi, ancora: e l’approccio che ha in questi anni nel nostro Paese assunto il nome di “modello delle competenze trasversali” ha cercato di rischiarare questa “zona d’ombra” della riflessione sulla competenza, e di capire come succede che un soggetto riesca a trasferire saperi e abilita’ da un contesto ad un altro, anche per capire come la formazione possa supportarlo in questa operazione cruciale.
Credo che il contributo di Rey ci aiuti fare un altro passo importante in questa direzione, anche perché (proprio come il modello delle “competenze trasversali”) parla in realta’ di competenza in generale, e cerca di rendere ragione di quello che ho prima definito il “miracolo della normalita’”.
D. A proposito di competenza “in generale”: nel dibattito italiano si è registrata anche una distinzione tra coloro che parlano di competenza “al singolare”, e coloro che invece parlano di competenze “al plurale”. Può richiamare i termini di questa distinzione, per renderla più comprensibile al di fuori del ristretto ambito degli “specialisti”?
R. In genere, si definisce competenza il risultato positivo “osservabile” (sempre riconosciuto da altri) della prestazione di un individuo: in tale accezione, la competenza è quindi quella “cosa” che alcuni “giudici” sono disposti a riconoscere come fonte di un comportamento efficace.
Osservando il comportamento “competente”, lo si ipotizza causato da una “qualità” (che si riconosce complessa) dell’individuo, qualità che viene definita molarmente “competenza”, per analogia con l’effetto che dovrebbe in realtà spiegare.
Succede così che si spieghi un effetto (il comportamento competente) dando alla causa lo stesso nome dell’effetto (competenza), al limite riconoscendo che questa “competenza” è composta di molti elementi diversi (sapere, ma anche esperienza; conoscenza, ma anche regole d’uso della stessa; etc.).
Come ho osservato, questa riduzione-semplificazione costituisce forse una metafora unificante della quale vi è necessità, ma di fatto si limita solo a rinviare nel tempo la soluzione del problema: se la competenza è “quel qualcosa” che fa sì che un soggetto esprima una prestazione che altri soggetti riconoscono come “competente”, in che cosa consiste allora questo “quel qualcosa”?
Quando si tenta di dare un nome a questo “qualcosa”, gli elementi che vengono richiamati sono i saperi (le conoscenze “dichiarative”), le regole d’uso (le conoscenze “procedurali”), la memoria dell’esperienza pratica (la “casistica” appresa e sperimentata dal soggetto esperto), la “rappresentazione” della situazione-problema e la meta-conoscenza di “tipi” di situazioni e contesti d’uso delle conoscenze (la quale porta ad un determinato ed “idiosincratico” modo di operare “tra vincoli e risorse” esistenti, e a generarne di ulteriori); la consapevolezza relativa a quest’ultima dimensione come espressiva del proprio “stile” di lavoro.
Anche negli studi sulla expertise (che è ciò che lei definiva nella sua domanda “competenza al singolare”) per descrivere la competenza si fa comunque ricorso a “entità” quali le conoscenze, l’esperienza, le regole d’uso, etc., e ad esse si attribuisce la capacità di “spiegare” la genesi del comportamento competente; ciò significa che anche negli studi sull’expertise tali “entità” costituiscono la “causa” del comportamento “esperto” (=competente).
Dal loro canto, coloro che (studiosi, ricercatori, consulenti) si sono in questi anni confrontati con l’esigenza di trattare “l’oggetto-competenza” al di fuori del campo degli studi sull’expertise hanno in genere adottato lo stesso tipo di approccio, definendo “competenze” tutti gli elementi ai quali fare risalire l’origine delle prestazioni competenti.
E sono sorti e si sono sviluppati (un po’ per naturale “localismo” dei linguaggi e delle esperienze, e delle “comunità” che li condividono; un po’ per la comprensibile “tensione competitiva” che si crea sul “mercato dei modelli”, e cioè sul mercato della consulenza, ma anche nell’arena dei soggetti istituzionali, socio-professionali e formativi, e nella stessa arena dei soggetti accademici, anch’essi sempre più coinvolti nelle dinamiche tipiche del mercato) modelli di classificazione e tipologie di competenze a volte alquanto diversi e a volte sostanzialmente simili, proposti ogni volta come “nuovi”, ogni volta come “risolutivi”, in grado di superare i limiti degli altri modelli “venuti prima”.
Ed è stata quindi la stagione degli “elenchi” (repertori) di competenze, costretti dalla loro stessa natura (una tipologia deve essere esaustiva dell’universo cui si riferisce) ad aumentare in quantità ed in qualità il dettaglio delle descrizioni, sia in “orizzontale” (i vari “tipi”, e cioè le varie “classi” di competenze e gli elementi che stanno dentro le “classi”), sia in “verticale” (le micro-competenze che possono essere individuate come sottostanti alle competenze individuate), in quella rincorsa del “catalogo universale di tutte le competenze” la cui natura mitologica è peraltro facilmente intuibile.
Ma ciò che si dimentica, in questa visione semplificata e riduttiva “per elenchi”, è che la competenza è sempre il risultato di una “alchimia”, e cioè di una composizione idiosincratica ed in parte “misteriosa”, che ha una essenziale dimensione storica, diacronica, ed ha cioè a che fare con il modo (del tutto particolare) in cui quel determinato soggetto ha “composto” (o meglio, per evitare deliri razionalistici, in quel soggetto si sono composti) una serie di elementi (fattori; competenze) dando, luogo a quell’effetto “molare”, d’insieme, il cui “sapore” non ritroveremo mai nella loro descrizione analitica (la check-list delle “competenze di successo”).
I descrittivi di competenze sono (e devono continuare ad essere) non già, come pure sarebbe più rassicurante credere (e più redditizio far credere) “specchi della realtà”, ovvero rappresentazioni esaustive della realtà dei fenomeni presi in esame, quanto piuttosto mappe e riduttive e provvisorie, “attrezzi di lavoro”.
Occorre avere consapevolezza dei limiti di questo tipo di mappe: la staticità (mentre i meccanismi di generazione e riproduzione delle competenze sono dinamici); la sincronicità (mentre i suoi percorsi evolutivi sono diacronici-storici); la astrattezza (mentre le competenze sono “embedded” nei diversi contesti/ambienti).
Come ho osservato, superare (nel lavoro sul campo, nella “clinica” dell’intervento) gli approcci alle competenze troppo statici, astratti, sincronici, schematici, nel lavoro di analisi e progettazione formativa, nel bilancio di competenze e nella consulenza di carriera, nella valutazione e nello sviluppo del personale in azienda, nell’istruzione scolastica e universitaria ma anche nella consulenza alle organizzazioni e nel loro management (che sempre più spesso si propone come “management delle competenze” e come “management della conoscenza”) è un’impresa che richiede da un lato una intenzionalità forte (una “tensione”) e dall’altro una strumentazione culturale e metodologica specifica.
Credo che questo non possa essere normativamente imposto a nessuno, e possa invece essere soltanto il risultato “etico” di un lavoro costante di meta-riflessione sulle proprie pratiche, sulle loro aporie, e sulle ragioni dei “conti che non tornano”, mediante una analisi onesta e non semplicemente agiografica o volta a “vendere” rassicuranti ricette e soluzioni; anche se occorre risconoscere che la domanda che oggi esprime il “mercato” (quello privato e quello pubblico-istituzionale) non aiuta certo questo tipo di evoluzione, stante la richiesta di “certezze” che manifesta e che tende a premiare, salvo in realtà “non crederci”, secondo un paradosso che la psicanalisi conosce bene, e che l’esperienza non cessa di riproporci.