*In “Formazione & Cambiamento”, numero 27, maggio 2004
1. L’apprendimento attivo nella formazione a distanza
La ricerca da cui è stato tratto questo scritto, si articola intorno al tentativo di definire dei modelli di formazione a distanza, quali modelli caratteristici della knowledge society, in cui il concetto di apprendimento occupi un posto centrale ed in cui questo concetto sia descritto nei termini di un processo attivo, legato all'agire sulla realtà, alla possibilità da parte dell’individuo di costruire un proprio percorso, una propria interpretazione della sua posizione in quella realtà.
In particolare la ricerca muove dal presupposto che i modelli tradizionali di formazione a distanza hanno introdotto un importante cambiamento nel sistema di trasmissione della conoscenza, rappresentato dalla rete e non più dalla presenza di un docente, ma non nel modo in cui si sviluppa concretamente la dinamica della conoscenza. Infatti, nella misura in cui rimane legata alle parole di un docente o di un testo, anche se ricevute a distanza, tale dinamica attribuisce ancora un ruolo sostanzialmente passivo al soggetto conoscente. In opposizione a questo modello, la ricerca tenta di capire in che modo l'utilizzo di modelli di simulazione nella formazione a distanza consente di cambiare oltre allo strumento di trasmissione del sapere, la rete, lo stesso modello di apprendimento che, proprio grazie alla simulazione, non avviene solo attraverso il linguaggio ma soprattutto attraverso l'esperienza. A questo riguardo sono state approfondite alcune specifiche dimensioni: l'analisi delle differenze tra due forme di apprendimento legate, la prima, al linguaggio ed alla parola scritta, la seconda, all'esperienza vale a dire al principio del "learning by doing"; la necessità di rivalutare un modello attivo della conoscenza teso ad affermare la centralità dell'individuo quale protagonista ed artefice del proprio sapere; la ricerca di paradigmi teorici che possano giustificare modelli di apprendimento attivo come lo sono i paradigmi non cognitivisti, vale a dire quelli legati al pensiero filosofico di Dewey, alla psicologia di Piaget e Vygotskij, alla psicologia ecologica di Gibson.
In una prospettiva più generale la ricerca si colloca all'interno delle riflessioni che l'Area Sperimentazione Formativa dell'Isfol e l’Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione del Cnr hanno elaborato sull’innovazione dei modelli di organizzazione e di formazione in relazione ai mutamenti socio-economici legati all'avvento della società post-industriale.
I concetti di apprendimento e di conoscenza sono considerati essenziali in riferimento al processo di crescita professionale nella Knowledge Society. L’importanza e la centralità assunta da questi concetti nelle teorie e nelle pratiche formative delinea dei rapporti di stretta interazione e di forte circolarità tra universi di discorso estremamente diversificati. Essi si ritrovano di fatto all’interno di ambiti disciplinari molto diversi l’uno dall’altro – dalle scienze cognitive all’epistemologia, dalla sociologia alla psicologia del lavoro ed alla gestione delle risorse umane – ed in diversi settori di attività – il sistema scolastico, la formazione istituzionale ed aziendale, la regolazione dei mercati interni alle imprese e le agenzie preposte al funzionamento del mercato del lavoro. Al di là della grande ricchezza di contenuti, legata ai termini di conoscenza ed apprendimento, è comunque possibile stabilire un ordine logico tra i diversi significati dell’universo fisico e simbolico da essi delineati. In questa prospettiva, è possibile ipotizzare che siano stati prioritariamente i cambiamenti verificatisi in seno al mondo del lavoro ad esercitare un’analoga richiesta di mutamento al mondo dell’educazione e della formazione.
Con lo sviluppo delle tecnologie dell’informazione il lavoro è sempre meno descrivibile in termini di azioni fisicamente rappresentabili e sempre più in termini di processi cognitivi. Le conoscenze e le competenze tendono a non stratificarsi in un solo punto ma a crescere ed a trasformarsi continuamente facendo sì che i termini di apprendimento, conoscenza e metacompetenza prendano il sopravvento sulle accezioni nozionistiche del sapere, sulla descrizione del lavoro umano in termini di qualifiche e di mansioni. Proprio queste grandi trasformazioni sociali e di pensiero sembrano determinare in definitiva l’orientamento delle istituzioni e delle parti sociali, in Italia come negli altri Paesi europei, verso obiettivi formativi tesi ad affermare l’importanza di alcuni processi fondamentali:
• il passaggio dall’insegnamento all’apprendimento;
• la centralità dei processi di apprendimento, con il riferimento alla formazione ed alla capitalizzazione del sapere lungo tutto l’arco della vita;
• la centralità dell’individuo, come soggetto attivo, a cui riconoscere in primo luogo il diritto di accesso alle competenze per una piena cittadinanza nella knowledge society.
Nella società della conoscenza la categoria fondamentale dell'esperienza professionale è la capacità di apprendere ad apprendere. Capacità che implica una pluralità di dimensioni: cognitive, emotive, sociali, linguistico-narrative. Questa categoria, scrive Aureliana Alberici, riguarda una disposizione fondamentale, flessibile e adattiva, legata a capacità individuali relazionali, affettive, di responsabilità, orientamento, progettazione e intervento sul reale. Si tratta di ciò che in altri termini si può definire la metafora degli “attrezzi del mestiere per comprendere e per poter essere attori sociali nella Knowledge society"1. La capacità di apprendere lifelong finisce per configurarsi come una capacità, propria ad ogni individuo, di adattarsi e riadattarsi alle dinamiche evolutive del suo sistema ambientale e relazionale di riferimento, costruendo e trasformando continuamente i propri modelli di conoscenza e di azione.
In questo contesto matura anche l'esigenza di riorganizzare le attività ed i luoghi della formazione secondo una rinnovata logica. Si tenta di superare una nozione di adattamento meccanico dell'individuo all'organizzazione per approdare ad un modello di formazione in cui l’individuo occupi un posto centrale ed in cui sia fondamentale la nozione di apprendimento. L’apprendimento non si configura più soltanto come acquisizione e consolidamento di saperi, bensì come un percorso che deve consentire ad ogni donna e ad ogni uomo di strutturare progressivamente quelle competenze che possono consentirgli di dare risposta a nuove domande. La priorità si sposta dal docente alla persona in apprendimento ed alla centralità della sua storia personale. L’apprendimento finisce per configurarsi come un processo di acquisizione delle risorse necessarie per il raggiungimento dell’autonomia. A tale proposito, come ha scritto Edgar Morin, oggetto dell’educazione diventa la costruzione di uno stato interiore che sia capace, a sua volta, di orientare per tutta la vita l’individuo verso l’apprendimento.
Non solo diventa centrale il concetto di apprendimento, ma l’apprendimento è descritto nei termini di un processo attivo strettamente connesso a quel concetto di "learning by doing" cui Dewey aveva già fatto riferimento e su cui oggi insistono non solo teorici della conoscenza ma anche esperti delle scienze organizzative e formative, quando dicono che nella vita di tutti i giorni si conosce la realtà guardandola direttamente, misurandola, agendo su di essa e osservando le conseguenze delle proprie azioni.
2. Conoscenze e nuove tecnologie dell'informazione
In questo processo di trasformazione dei modelli dell'organizzazione e della formazione, segnato dalla centralità e dalla crescita della conoscenza, un ruolo fondamentale è giocato dalle possibilità di diffusione e di trasmissione del sapere offerte dalle nuove tecnologie della comunicazione. Il computer, scrive al riguardo Parisi2, rappresenta un elemento centrale nel discorso sulla modernità e sulla razionalità della società occidentale nella misura in cui esteriorizza nelle macchine quella razionalità che precedentemente aveva trovato posto solo nella mente umana e dentro le organizzazioni sociali degli esseri umani.
"Forse già tremila anni fa la cosiddetta arte del Paleolitico superiore… è stata una conseguenza ma anche una causa di un ampliamento delle nostre capacità cognitive di immaginare, prevedere, ricordare, sentire da soli e insieme agli altri. Certamente, l'adozione della scrittura alfabetica … ha avuto un ruolo importante nell'emergere della civiltà greca e quindi di quella occidentale. La permanenza e l'oggettività delle parole scritte, rispetto alla volatilità di quelle dette, ha accresciuto le possibilità della memoria e l'accumulazione della conoscenza ed ha … contribuito alla comparsa della filosofia, della scienza e della democrazia politica nella Grecia classica. Quasi un millennio dopo, l'avvento della stampa ha reso possibile il crearsi di comunità estese di ricercatori e scienziati, distanti nello spazio e anche nel tempo, con scambi facilitati e accelerati dalla riproducibilità meccanica dei libri"3.
Il computer rappresenta una tecnologia cognitiva dalle potenzialità infinitamente più grandi e innovative rispetto ad altre tecnologie vecchie e nuove come l'arte, la scrittura e la stampa ma anche il telefono, la radio e la televisione. Il computer costituisce un fondamentale e innovativo strumento di conoscenza, nella misura in cui crea i primi artefatti cogniti e comunicativi con cui è possibile interagire. Se la realtà è ciò con cui interagiamo possiamo dire che il computer allarga e crea un più di realtà mentale e sociale, esso ci presenta delle informazioni e reagisce alle nostre azioni proprio come fanno la nostra mente e in buona misura le altre persone4. Le tecnologie cognitive pre-computer erano profondamente diverse: un libro si poteva leggere, si poteva scriverci sopra, metterci un segnalibro; al telefono si poteva ascoltare o parlare, al cinema si potevano vedere immagini in movimento, ma è con il computer che si sono moltiplicate le interazioni tra l'uomo e l'artefatto; interazioni che si sono amplificate all'infinito grazie ad internet dal momento che in ogni istante in questo universo si aggiungono nuove informazioni, nuove forme di socialità, nuovi modi di comunicare e di interagire.
Ma ciò che è più importante sottolineare oltre al potere di comunicazione che esso conferisce è il fatto che il computer può essere uno specifico ed importante strumento di apprendimento. Fino ad oggi si imparava leggendo un libro o interagendo con un insegnante, ascoltando le sue lezioni o dialogando con lui. Ma si può imparare anche interagendo con un computer ed è proprio in questo senso che si realizza l'apprendimento attraverso l'esperienza.
"Ci sono due modi di imparare, cioè di conoscere e capire la realtà: si impara attraverso il linguaggio, perché qualcuno ci racconta come è fatta la realtà e ce la spiega, e si impara attraverso l'esperienza, osservando la realtà e interagendo con essa. Conoscere e capire la realtà attraverso le parole è stata fino ad oggi la modalità di apprendimento dominante nelle società moderne. Oggi però gli sviluppi delle tecnologie informatiche stanno aprendo nuove possibilità all'altro apprendimento, quello che passa attraverso l'esperienza, e forse questi sviluppi consentiranno all'apprendimento attraverso l'esperienza di competere con quello attraverso il linguaggio nelle società del futuro"5.
L'avvento del computer, osserva Parisi, ha reso comunque possibile un nuovo modo di conoscere la realtà, attraverso la creazione di una realtà virtuale, di una sua copia semplificata, vale a dire attraverso la sua riproduzione all'interno di una simulazione. Le simulazioni, quali strumenti attivi di conoscenza, rappresentano un'importante novità sia dal punto di vista epistemologico che dal punto di vista del concreto potere conoscitivo della scienza; non è un caso che esse vengano adottate in misura crescente in tutte le discipline scientifiche, dalle scienze fisiche e biologiche alle scienze cognitive a quelle sociali ed economiche.
In questa prospettiva, una differenza fondamentale tra l'apprendimento attraverso il linguaggio e l'apprendimento attraverso l'esperienza è legata al fatto che con le tecnologie cognitive e comunicative pre-computer tutto avviene nella nostra mente. "Naturalmente noi non siamo veramente passivi con gli artefatti cognitivi e comunicativi tradizionali, con i quadri, i libri, il cinema, la televisione… Leggendo un libro, guardando un quadro o un film o, più raramente, la televisione, la mente lavora e la nostra vita emotiva è in movimento. Ma il senso di avere a che fare con la realtà ce l'abbiamo quando ci accorgiamo che, agendo fuori di noi, quello che è fuori di noi cambia in risposta alle nostre azioni e ciò è possibile solo con il computer"6.
E' proprio in questo senso che la simulazione è uno strumento di apprendimento7, una volta che la simulazione è stata costruita uno studente può imparare a conoscere e capire quella parte della realtà interagendo con la simulazione; e questo come si è detto non solo e non tanto osservando passivamente quello che la simulazione presenta ma agendo sulla simulazione, cioè sui comandi del computer, e osservando come la simulazione reagisce alle nostre azioni.
La simulazione è dunque anche un laboratorio didattico virtuale; al suo interno si impara come è fatta la realtà agendo in condizioni controllate, vale a dire agendo sulla realtà e osservando le conseguenze delle proprie azioni. Il fatto che le simulazioni siano realtà costituisce una novità per la scienza. E questo assimila la scienza, che è un'impresa volta a conoscere e capire la realtà, alla tecnologia che è un'impresa volta a modificare la realtà e ad aggiungere ad essa dei nuovi elementi. In questa prospettiva le simulazioni sono importanti perché fanno penetrare più profondamente nella scienza e nel rapporto conoscitivo, che lega l'individuo al mondo, "la potente carica innovativa che il computer sta manifestando in ogni settore della vita sociale e individuale".8
Appare chiaro in definitiva come sia il linguaggio che la visualità siano potenti strumenti cognitivi degli esseri umani. Perciò il fatto che la visualità abbia avuto un ruolo così marginale nella conoscenza ha privato la conoscenza stessa di uno strumento cognitivo per cui gli esseri umani sembrano particolarmente dotati. Conoscere con la simulazione cambia questo stato di cose nella misura in cui il computer rende possibili le visualizzazioni. Una delle conseguenze più importanti del computer dal punto di vista della sua influenza sulle nostre capacità ed attività cognitive è che esso consente di visualizzare i processi e ci permette di interagire con le visualizzazioni, cioè di compiere azioni che modificano ed influenzano quello che vediamo.
3. Il linguaggio come canale principale di apprendimento e strumento di base della formazione
Nei sistemi e nelle attività istituzionali della formazione - dalla scuola all’università, dalla formazione professionale a quella aziendale - si dà per scontato che la trasmissione delle conoscenze, gli apprendimenti delle competenze, la comprensione della realtà, debbano avvenire attraverso il canale del linguaggio.
Questo succede, letteralmente, da millenni, e la tradizione è talmente consolidata che non si pensa neppure che la formazione e l’apprendimento possano avvenire in altri modi. Eppure nella vita di tutti i giorni gli esseri umani conoscono e capiscono la realtà non solo attraverso il linguaggio ma anche, e soprattutto, attraverso l’esperienza, cioè attraverso il vedere e il fare. Vedono e toccano cose, agiscono sulle cose, osservano gli effetti delle loro azioni e tengono conto di questi effetti. Il linguaggio è spesso presente, ma non da solo. Accompagna, commenta, spiega l’esperienza, ma non sostituisce l’esperienza. Nelle attività istituzionali della formazione, invece, il linguaggio è praticamente da solo. Tutto avviene attraverso il linguaggio e solo attraverso il linguaggio. Ma l'esperienza del vedere e agire sulle cose rimane un potente strumento di conoscenza e di comprensione della realtà.
Anche nel corso dello sviluppo dell’individuo l’esperienza diretta, il vedere e il fare, hanno un ruolo fondamentale. Per un intero anno a partire dalla nascita, nella vita del bambino il linguaggio semplicemente non c’è, e il bambino cresce mentalmente solo perché vede e tocca le cose e agisce su di esse. Il linguaggio compare a 1 anno ma compare proprio perché, come ha messo in luce lo psicologo Jean Piaget, poggia le sue basi sull’esperienza non linguistica che il bambino ha fatto in precedenza e che continua ad accumularsi. I suoni del linguaggio acquistano un significato per il bambino perché nella sua esperienza questi suoni co-variano sistematicamente con specifiche cose che il bambino vede, sente, tocca, e con specifiche azioni che il bambino compie e vede compiere sulle cose. Questo continua fino a sei anni. Poi a sei anni, entrando nella scuola, l’esperienza del vedere e del fare rimane fuori dell’aula scolastica e gli apprendimenti scolastici e tutta la formazione vengono affidati al solo linguaggio.
Naturalmente ci sono ragioni perché le cose stiano così, perché il linguaggio sia tradizionalmente il canale privilegiato e praticamente esclusivo degli apprendimenti istituzionali. Come canale di apprendimento e come strumento di formazione il linguaggio offre parecchi vantaggi. Il primo è pratico. La formazione tradizionalmente avviene attraverso una interazione tra insegnanti e allievi, e gli insegnanti posseggono naturalmente il linguaggio, sanno come usarlo per insegnare e possono insegnare su tutto usando il linguaggio. Questo vale per il linguaggio orale delle lezioni ma vale anche per il linguaggio scritto dei libri. Ogni cosa può essere descritta, analizzata e spiegata con un testo scritto. Perciò, se si usa il linguaggio come canale di apprendimento, la formazione può essere realizzata in modo facile, naturale e economicamente poco dispendioso.
Gli altri vantaggi del linguaggio per l’apprendimento sono più importanti. Imparare attraverso il linguaggio permette di arrivare a quella conoscenza e comprensione delle cose che solo il linguaggio rende possibile, una conoscenza e una comprensione esplicita, cosciente, generale, astratta, che può essere discussa con gli altri. L’esperienza del vedere e del fare di per sé non produce questo tipo di conoscenza e comprensione della realtà. Inoltre il linguaggio contiene in sé l’esperienza filtrata e sistematizzata delle generazioni passate, e imparare attraverso il linguaggio significa avere accesso a questa esperienza sociale e non più solo individuale, e di sfruttarla, superando i limiti del tempo e dello spazio. Il linguaggio può parlare di tutto. Tutto può essere descritto, raccontato, analizzato, e spiegato a voce da un insegnante che fa lezione o in un libro.
Ma ci sono anche ragioni più di fondo, almeno per quel che riguarda la tradizione culturale dell’Occidente, che spiegano perché il linguaggio costituisce il pilastro dell’educazione e della formazione. Il linguaggio non è solo il pilastro dell’educazione e della formazione ma è anche il pilastro della concezione che abbiamo dell’uomo. Secondo la Bibbia, “all’inizio era la parola”. Il linguaggio è ciò per cui gli esseri umani sono esseri umani. Gli esseri umani sono diversi dagli altri animali perché hanno la ragione e perché parlano, ma le due cose sono un po’ la stessa cosa se, in greco, “logos”, la ragione, ha la stessa radice di “leghein”, dire. Anche politicamente, il parlare in pubblico per dire e difendere le proprie ragioni ha un ruolo centrale nell’origine della democrazia, un'altra cosa di cui la tradizione culturale dell’Occidente va fiera (Jullien). La filosofia è da sempre analisi e argomentazione linguistica, e lo è in modo particolarmente esplicito in tutte e due le sue varianti novecentesche, la filosofia “analitica”, che è sostanzialmente filosofia linguistica, e la filosofia “continentale”, per la quale “la realtà, nella misura in cui la si può conoscere, è linguaggio” (Gadamer).
4. I limiti del linguaggio come strumento di formazione
Ma il linguaggio come canale di apprendimento e come strumento di formazione ha anche seri limiti. Un primo limite è dal punto di vista della motivazione ad apprendere. Per molti studenti, giovani e adulti, studiare e imparare sono e rimangono attività noiose, faticose, di per sé non molto motivanti. Dover imparare solo ascoltando lezioni e spiegazioni o leggendo libri e altri testi non fa che rendere il problema della motivazione ancora più serio. Imparare dal linguaggio, orale o scritto, richiede forte concentrazione dell’attenzione, sforzo di stabilire collegamenti tra concetti astratti, passività o addirittura immobilità dal punto di vista fisico, tutte cose che a molti studenti non riescono facilmente, specialmente se non sono accompagnate da nessuna ricompensa esterna immediata, come succede quando si studia e si impara.
Un secondo limite del linguaggio come canale di apprendimento è che può facilmente dar luogo ad apprendimenti superficiali, puramente verbali e mnemonici, “appiccicati”, non integrati in quello che lo studente già sa, e quindi facilmente dimenticati, mentre un buon apprendimento richiede comprensione, collegamenti con esperienze precedenti, con cose viste e fatte, con cose dotate di senso per chi impara, e solo in questo modo può lasciare una traccia profonda e permanente nella sua mente. Ma se il canale attraverso cui si impara è solo il linguaggio, questa comprensione e questi collegamenti non si ottengono facilmente.
Il terzo limite è che apprendere attraverso il linguaggio presuppone che esista un buon linguaggio, cioè presuppone che chi deve apprendere possegga un vocabolario sufficientemente ampio e una buona capacità e facilità linguistica. Se le cose non stanno così, se chi deve apprendere non possiede un buon vocabolario, esteso e che copra argomenti di tipo intellettuale, e non ha abitudine o propensione al linguaggio, allora studiare attraverso il solo linguaggio non può non creare problemi e produrre apprendimenti limitati.
Tutti questi problemi e questi limiti del linguaggio come strumento di studio e di apprendimento oggi sono diventati ancora più seri e più gravi per i cambiamenti che sono avvenuti e stanno avvenendo nella società. Mentre in passato l’educazione era riservata a relativamente pochi individui, in genere provenienti da famiglie che li avevano pre-attrezzati, cognitivamente, linguisticamente e motivazionalmente, a una scuola basata esclusivamente sul linguaggio, oggi la scuola è diventata di massa, cioè rivolta a tutti, che siano in possesso o meno di un buon linguaggio. Inoltre la formazione deve continuare per tutti anche in età adulta perché la società è diventata una “società della conoscenza”, cioè una società in cui le attività lavorative per essere svolte richiedono quantità sempre maggiori di conoscenze e di abilità e il rinnovamento continuo di tali conoscenze e abilità. Ma per ragioni anche solo statistiche, non ci si può aspettare che tutti posseggano una forte motivazione a studiare e sufficienti capacità linguistiche che permettano a tutti di imparare senza problemi da una scuola o comunque da un’attività formativa che insegna solo, o quasi, attraverso il linguaggio.
Un altro cambiamento recente che è avvenuto nella società e che rende oggi un apprendimento basato esclusivamente sul linguaggio più problematico di quanto fosse in passato è il crescente spazio che si sono conquistati nella società i mezzi di comunicazione non verbali, ma visivi, interattivi e immersivi, a spese dei mezzi di comunicazione verbali. E’ evidente allora che la scuola e in genere le istituzioni della formazione, in cui il linguaggio verbale è ancora il mezzo di comunicazione prevalente, tendono a diventare ristrette “enclaves” superverbali all’interno di società in cui il linguaggio è sempre più sfidato e in qualche modo ridimensionato dai mezzi di comunicazione non verbali. Questo non può non creare una situazione di difficoltà sia per le istituzioni di formazione che per gli studenti.
Con la globalizzazione il linguaggio poi rivela oggi un altro limite. Con la globalizzazione e lo sviluppo delle tecnologie della comunicazione, in particolare di Internet, diventa possibile e necessario studiare e imparare in ambienti condivisi, in modo collaborativo e aperto alle culture e alle esperienze di popoli lontani. Ma dire linguaggio significa dire lingue diverse, senza possibilità di comprensione reciproca tra chi parla lingue diverse. Quindi il linguaggio e l’apprendere attraverso il solo linguaggio rappresentano un ostacolo alla globalizzazione e all’apprendere in quell’ambiente globale che è Internet.
5. Le nuove tecnologie
Lo sviluppo delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione è stato accompagnato fin dall’inizio da tentativi di usare queste tecnologie per gli scopi dell’apprendimento e della formazione. L’ “istruzione programmata”, le “macchine per insegnare”, gli scrambled books (che non erano altro che ipertesti ancora in forma cartacea) sono stati temi di ricerca e di tentativi di applicazione, almeno negli Stati Uniti, fin dagli anni 60 del secolo scorso, cioè prima della comparsa dei personal computer e quindi della possibilità di usare il computer nella formazione. In ogni caso le risorse tecniche, economiche, scientifiche e culturali che sono state profuse da allora nei tentativi di applicare le nuove tecnologie digitali alla formazione e all’apprendimento sono state considerevoli. Ma quali sono allora i risultati?
Qui non è possibile ovviamente fare un bilancio complessivo di quanto le attività di formazione dei diversi tipi e ai diversi livelli siano state effettivamente influenzate dalle nuove tecnologie e di quali siano i risultati ottenuti. La maniera migliore per vedere come le potenzialità di apprendimento del computer siano oggi ancora quasi interamente non realizzate è tornare alla questione iniziale dell’apprendere attraverso il linguaggio e apprendere attraverso l’esperienza.
Abbiamo visto che l’apprendere attraverso il linguaggio, su cui pure la scuola si basa quasi esclusivamente da sempre, ha molti limiti, specie con i ragazzi di oggi e nella società di oggi. Ma abbiamo anche visto che l’altro modo di conoscere e capire la realtà, quello basato sull’esperienza del vedere e del fare, non può entrare nella scuola e nella formazione in genere perché, mentre l’apprendimento attraverso il linguaggio richiede che entrino nella scuola e nella formazione in genere soltanto i simboli del linguaggio, l’apprendere attraverso l’esperienza richiede che entri dentro la scuola la complessa realtà che lo studente dovrebbe vedere e su cui dovrebbe poter agire. Questo è impossibile. Il problema appare perciò irrisolvibile.
L’ipotesi su cui si basa il nostro lavoro è che le nuove tecnologie abbiamo la capacità di risolvere questo problema. Le nuove tecnologie digitali della informazione e della comunicazione sono in grado di rendere possibile un apprendimento basato sull’esperienza del vedere e del fare esteso alla maggior parte dei contenuti scolastici e ai diversi contenuti della formazione professionale e aziendale. Se la maggior parte dei fenomeni e aspetti della realtà sui quali lo studente deve apprendere non possono essere portati dentro le quattro mura di un’aula scolastica in modo che lo studente possa vederli e agire su di essi, possono però essere portati nell’aula scolastica in quanto simulati in un computer e lo studente può vederli e agire su di essi attraverso il computer. In questo modo diventa possibile superare i seri limiti di una formazione che utilizzi il solo canale del linguaggio, sfruttare i grandi vantaggi di apprendere dall’esperienza, vedendo e facendo, invece che solo ascoltando e leggendo, e creare una formazione più equilibrata tra componente linguistica e componente del vedere e del fare.
6. Le simulazioni come strumento di apprendimento
Le simulazioni sono prima di tutto strumenti di ricerca per la scienza e di progettazione e realizzazione di artefatti tecnologici e interventi sulla realtà9. Sono ipotesi, modelli, teorie, sui meccanismi e i processi che stanno dietro ai fenomeni e che spiegano i fenomeni. Queste ipotesi vengono tradotte in un programma di computer in maniera tale che quando il programma “gira” nel computer, il programma riproduce i fenomeni, ce li fa vedere sullo schermo del computer mentre avvengono. Ma le simulazioni non sono soltanto un nuovo modo di esprimere o formulare le teorie e le ipotesi nella scienza, al di là dei due modi tradizionali che sono l’uso del comune linguaggio e l’uso dei simboli e delle formule matematiche. Le simulazioni sono anche laboratori sperimentali (virtuali). Una volta costruita, una simulazione permette all’utente di agire sui meccanismi e sui processi che stanno dietro ai fenomeni, sulle variabili e sulle cause del fenomeni, e di osservare le conseguenze di queste sue manipolazioni. Questo è quello che succede nel laboratorio sperimentale, dove lo scienziato riesce a capire meglio i fenomeni perché li osserva in condizioni controllate, li manipola e osserva le conseguenze delle sue manipolazioni. E, come sappiamo, il metodo sperimentale ha permesso alla scienza di fare negli ultimi 3-4 secoli i grandi progressi che tutti conosciamo.
Le simulazioni non vanno confuse con le immagini e neppure con le animazioni o i “giochini” o gli esercizi al computer. Costruire una simulazione significa avere elaborato e definito un qualche modello di determinati fenomeni, cioè un insieme di ipotesi su quali sono le cause, i meccanismi e i processi che stanno dietro quei fenomeni e li fanno avvenire, li fanno cambiare nel tempo, fanno in modo che influenzino e siano influenzati da altri fenomeni, ecc. Poi bisogna visualizzare in modo appropriato questi fenomeni, dove visualizzare significa anche e soprattutto rendere visibile quello che nella realtà non è visibile: entità, fenomeni, concetti e ipotesi, che o non sono visibili o sono addirittura astratti e quindi per definizione non visibili. (Ad esempio, bisogna visualizzare non solo un circuito elettrico ma anche il concetto di elettricità). Infine bisogna creare una opportuna “interfaccia”, appropriata agli studenti a cui la simulazione come strumento di apprendimento è destinata, mediante la quale lo studente possa interagire con la simulazione, cioè scegliere i diversi fenomeni e i diversi risultati che vuole vedere, manipolare le variabili e le condizioni che influenzano i fenomeni simulati, cambiare il valore dei parametri, osservare le conseguenze di queste sue azioni sui fenomeni che vede, ottenere dati quantitativi opportunamente sintetizzati in grafici e tabelle. Le simulazioni somigliano ai computer games in quanto si tratta in entrambi i casi di creare mondi artificiali e di permettere all’utente di interagire con questi mondi, entrandoci in qualche modo dentro e agendovi dall’interno10. Per questo le interfacce delle simulazioni possono diventare le interfacce immersive tipiche dei computer games.
Le simulazioni sono quindi occasioni di esperienza simulata. Sono un vedere e un fare relativamente a fenomeni simulati dal computer. Messo davanti a una simulazione, chi deve imparare vede riprodotti sullo schermo del computer (ma eventualmente anche in artefatti fisici come i robot) i fenomeni della realtà che deve capire e sui quali deve imparare, li vede mentre avvengono e mentre cambiano, e agisce su tali fenomeni, osservando, come succede nell’esperienza reale, le conseguenze e gli effetti delle sue azioni, e capendo meglio i fenomeni che deve studiare proprio perché vede che rispondono in un certo modo alle sue azioni. Il vantaggio dell’esperienza simulata rispetto all’esperienza reale è che mentre l’esperienza reale non può che essere limitata a pochi fenomeni, piccoli, vicini, semplici, concreti, l’esperienza simulata nel computer può essere estesa a ogni tipo di fenomeni, grandi, lontani, complessi, astratti.
I vantaggi che ci si aspettano dall’imparare interagendo con delle simulazioni corrispondono, con segno invertito, agli svantaggi di basarsi sul linguaggio come unico canale di apprendimento: maggiore motivazione in chi deve imparare, migliore comprensione dei fenomeni e dei concetti da imparare, miglior ricordo e integrazione di quello che si è imparato. Chi impara può essere più motivato se interagisce, invece che soltanto con parole sentite o lette, con un mondo visivo che si presenta in modo gradevole, interessante, dinamico, capace di rispondere alle sue azioni, in cui lui o lei può entrare, esplorandolo e agendovi dall’interno. Che deve imparare può capire meglio fenomeni complessi che non siano semplicemente descritti in un testo scritto e spiegazioni complesse che non siano semplicemente formulate a parole, ma siano visualizzati concretamente, in modo dinamico, in modo che rispondano alle sue azioni, in modo che tengano desta e interessata la sua attenzione. Chi impara può ricordare meglio quello che ha imparato se quello di cui ha fatto esperienza non sono soltanto suoni e segni scritti, ma cose viste, cambiamenti osservati e capiti, modi in cui le cose rispondono a quello che lui o lei fa.
Ovviamente, se la formazione fino ad oggi (anche quando usa come contenitori le nuove tecnologie) è una formazione che si serve, diciamo, per il 90% del linguaggio e solo per il 10% di altri canali di apprendimento, quello a cui bisogna puntare non è una formazione che inverta questi valori, abolendo o mettendo da parte il linguaggio, ma è una formazione che realizzi un apprendimento equilibrato, diciamo così con un 50% di linguaggio e un 50% di vedere e fare. L’interazione eminentemente non linguistica di chi deve imparare con una simulazione deve essere integrata dal linguaggio verbale che arriva dai testi letti e dalle parole dell’insegnante o del tutor, o anche dallo stesso computer. In questo modo, da un lato le parole possono essere riempite di significato e non restare soltanto parole, in quanto vengono associate con le cose viste e fatte nelle simulazioni (non si dimentichi che il bambino impara a parlare a uno-due anni in quanto usa e sente le parole usate in contesti di cose viste e cose fatte, e soltanto a scuola si pretende che il linguaggio viva da solo, senza l’accompagnamento dell’esperienza), e dall’altro le cose viste e fatte nelle simulazioni possono essere portate al livello della coscienza esplicita, dell’astrazione, del ragionamento e della discussione con gli altri, proprio in quanto vengono espresse linguisticamente.
7. Un esempio concreto di simulazione: simulare la globalizzazione culturale
Uno degli obiettivi di questa ricerca è stato la realizzazione di un modello di simulazione relativo ad uno specifico fenomeno: la globalizzazione culturale. Tale modello può essere utilizzato da un utente come strumento per apprendere, cioè per conoscere e capire meglio il fenomeno che è oggetto della simulazione. La simulazione, come si è detto, è accessibile in rete all’indirizzo: http:gral.ip.rm.cnr./Global/GlobalHome.html.
Il fenomeno della globalizzazione culturale, cioè dell’emergere di un’unica cultura globale al livello dell’intera Terra, è uno dei fenomeni più importanti che ha presso l’avvio negli ultimi decenni del XX secolo e che caratterizzerà sempre di più il XXI secolo. Si tratta di un fenomeno dalle molte ramificazioni e che fa sentire la sua influenza su ogni aspetto della vita sociale, economica, lavorativa, e personale di ogni essere umano che viva oggi sulla Terra. Quindi è un fenomeno che dovrebbe essere conosciuto e capito da tutti e in particolare da chi intraprende oggi una attività di formazione ed è alla ricerca di un suo posto nella società.
Per realizzare la simulazione della globalizzazione culturale si è reso necessario disporre di un modello di questo fenomeno, dato che una simulazione non è che un modello di un dato fenomeno tradotto in un programma di computer. Come ogni modello, il modello della globalizzazione semplifica rispetto alla complessità e alla varietà dei fenomeni reali, e ci permette di capire meglio i fenomeni reali proprio perché li semplifica cercando di individuare i meccanismi e processi essenziali che stanno dietro ai fenomeni e li spiegano.
Il modello parte dall’esistenza di un certo numero di individui. Ciascun individuo ha un insieme di modi di comportarsi, di valori, e di artefatti della tecnologia, che costituiscono la cultura dell’individuo in quel particolare momento. La cultura di ciascun individuo viene rappresentata nel modello come una sequenza binaria di 1 e di 0, cioè in pratica come un insieme di caratteristiche ciascuna delle quali può essere presente (1) oppure assente (0) in quel particolare individuo. La lunghezza della sequenza è uguale in tutti gli individui ma può variare da una simulazione all’altra, ed è quindi un parametro che può essere deciso di volta in volta dall’utente della simulazione. All’inizio ad ogni individuo viene assegnata una sequenza casuale di 1 e di 0. Questa casualità iniziale rispecchia il fatto che nel modello non è importante il contenuto specifico di una cultura ma la dinamica del cambiamento culturale che emerge quando la simulazione comincia a “girare”.
La simulazione rappresenta infatti un processo in corso. Il processo viene rappresentato come una successione di cicli di aggiornamento. In ogni ciclo, la cultura di ogni determinato individuo viene aggiornata, cioè viene modificata in funzione delle influenze culturali provenienti dagli altri individui con cui l’individuo interagisce. Come avviene questo aggiornamento? Il modello offre una varietà di regole diverse in base alle quali la cultura di ogni particolare individuo viene modificata in funzione della cultura degli altri individui con cui l’individuo interagisce. L’applicazione di regole di modificazione culturale differenti dà luogo a risultati differenti, e l’utente può scegliere la specifica regola da applicare per rendersi conto degli specifici effetti di ogni regola.
Per studiare e capire meglio i diversi fenomeni ed i diversi fattori e meccanismi della simulazione, l’utente ha a disposizione dei comandi che gli permettono di variare una serie di parametri e di condizioni in modo da scoprire i loro possibili effetti. L’utente può variare il numero complessivo di individui coinvolti nella simulazione e la rete di collegamenti, cioè di possibilità di interazione, tra gli individui. Manovrando quest’ultima variabile, cioè la rete dei collegamenti tra gli individui, l’utente può creare varie condizioni interessanti. Innanzitutto può decidere se e quanti sono i gruppi di individui senza collegamenti tra loro, e quindi quante sono le potenziali comunità culturali. Poi può decidere quale è la rete dei collegamenti all’interno dei ciascun gruppo. Il tipo di rete di collegamenti può essere una variabile importante nel determinare la dinamica dei cambiamenti culturali. Possono variare (1) il numero medio di collegamenti che ha ciascun individuo: ciascun individuo può essere collegato in media con pochi altri individui, oppure, nel caso estremo opposto, ogni individuo può essere collegato con tutti gli altri individui; (2) il tipo di distribuzione dei collegamenti: pochi individui possono avere molti collegamenti e molti individui pochi collegamenti, oppure ogni individuo può avere più o meno lo stesso numero di collegamenti di ogni altro individuo.
Il modificarsi nel tempo della cultura di ogni singolo individuo e quindi, eventualmente, della cultura di una intera comunità culturale, non dipende unicamente dalle influenze e dalla assimilazioni che si realizzano tra individui che interagiscono tra loro. Come si è detto, vi sono infatti mutamenti connessi ai modelli di comportamento, ai valori, agli artefatti tecnologici. Naturalmente anche le innovazioni legate a questi fattori si propagano nella comunità attraverso il meccanismo dell’assimilazione culturale. In assenza di modificazioni intrinseche la dinamica del cambiamento culturale all’interno di un gruppo di individui collegati tra loro può portare a lungo andare a una situazione “congelata” in cui non ci sono più modificazioni culturali. Invece, l’aggiunta di un determinato tasso di innovazione mantiene la situazione in uno stato di permanente mobilità culturale che, attraverso le interazioni tra gli individui, può dar luogo a cambiamenti collettivi, magari anche molto tempo dopo che l’innovazione è stata realizzata da un singolo individuo.
E’ evidente che con fenomeni di questo tipo ci avviciniamo alla globalizzazione culturale. Un certo numero di comunità culturali partono diverse ma poi, aumentando le possibilità di interazione tra individui appartenenti a comunità differenti, progressivamente si diffonde un’unica cultura al livello globale. L’utente della simulazione ha la possibilità di studiare le condizioni in cui questo avviene, i fattori che possono accelerare o ritardare la omogeneizzazione culturale, che cosa fa si’ che la cultura globale che può emergere sia una cultura nuova oppure sia, fondamentalmente, la cultura originaria di una delle comunità che si è diffusa su scala globale.
Un altro aspetto della variabile “rete dei collegamenti” è se la rete dei collegamenti rispetta vincoli spaziali in senso fisico oppure no. E’ possibile fare l’ipotesi che nelle comunità umane del passato lo spazio fisico dettasse le possibilità di interazione e quindi di assimilazione culturale tra gli individui. Solo individui che vivevano tra loro vicini nello spazio avevano la possibilità di interagire tra di loro e quindi di assimilarsi culturalmente. Questa non era una legge senza eccezioni dato che le migrazioni, le colonizzazioni, i commerci e le conquiste militari, creavano le condizioni per cui individui che erano vissuti fino a un certo momento lontani tra loro nello spazio potessero interagire tra loro e influenzarsi culturalmente. Tuttavia, le interazioni tra individui tendevano a rimanere vincolate dalla vicinanza fisica e non esistevano interazioni e quindi possibilità di assimilazione tra individui che vivevano spazialmente lontani.
La simulazione, da noi realizzata, permette di esplorare l’ipotesi che la globalizzazione culturale oggi emergente sia, a differenza di quanto avveniva in passato, in buona misura il risultato del passaggio da reti di interazione vincolate dallo spazio fisico a reti di interazione che non hanno vincoli di vicinanza spaziale. In passato i vincoli di vicinanza spaziale nelle interazioni facevano in modo che le comunità culturali emergessero all’interno di gruppi di individui che vivevano vicini tra loro nello spazio. Distanze fisiche e ostacoli naturali o politici che creavano confini per le comunità culturali producevano come risultato l’esistenza di una pluralità di comunità culturali diverse. Negli ultimi decenni il crescere degli scambi internazionali e l’emergere delle aziende multinazionali, da un lato, gli sviluppi nelle tecnologie di trasporto delle cose, delle persone e delle informazioni, dall’altro, hanno reso possibili e moltiplicato le interazioni tra individui che non vivono vicini tra loro nello spazio. Queste interazioni possono avvenire per vicinanza fisica temporanea (viaggi per lavoro, turismo) ma possono avvenire a distanza per il tramite delle tecnologie della comunicazione o possono essere mediate dal fatto di usare gli stessi artefatti tecnologici e servizi. L’aumento delle interazioni tra individui che vivono lontani tra loro possono modificare la dinamica del cambiamento culturale all’interno di una comunità culturale e possono dar luogo a influenze e assimilazioni culturali a livello dell’intera Terra che lasciano intravedere l’emergere di una cultura globale comune.
La simulazione rende possibile esplorare i possibili esiti dei processi in corso attraverso la manipolazione dei diversi fattori e delle diverse condizioni che possono avere un ruolo nei processi di influenza e assimilazione culturale tra comunità culturali inizialmente differenti. Quale è il ruolo del numero di individui di ciascuna comunità culturale nel determinare l’esito di processi di influenza culturale tra le comunità? Quale è il ruolo della struttura della rete di interazioni all’interno di ciascuna comunità? Quale è il ruolo della regola che governa l’assimilazione tra individui? Quale è il ruolo del passaggio da reti di interazioni vincolate spazialmente a reti di interazioni non vincolate spazialmente?
Un importante problema sollevato dalla globalizzazione culturale è se la globalizzazione culturale consiste nel diffondersi al livello dell’intero pianeta di una particolare cultura, quella occidentale, oppure se la cultura globale che andrà emergendo sarà una cultura nuova derivata dalle diverse culture esistenti sulla Terra fino ad oggi ma non identificabile con nessuna di tali culture. Ovviamente è possibile ipotizzare una serie di esiti intermedi. Ad esempio la cultura occidentale potrebbe estendersi al livello globale ma, integrandosi con elementi delle diverse culture locali, potrebbe dar luogo a varianti locali sufficientemente differenti tra loro da costituire nuove culture.
Quest’ultimo problema, se cioè la globalizzazione culturale sarà occidentalizzazione del mondo oppure no - in altre parole, se le influenze culturali saranno unidirezionali o multidirezionali - può essere studiato introducendo nella simulazione un nuovo parametro (ancora non incluso nella presente versione della simulazione): la forza della influenza culturale. Nel modello finora descritto abbiamo assunto che, se due individui hanno possibilità di interagire tra di loro, l’influenza e l’assimilazione culturale è perfettamente reciproca. Una variante del modello consente all’utente della simulazione di assegnare una forza quantitativa dell’influenza culturale che un individuo A esercita sull’individuo B con cui interagisce, forza che ovviamente può essere diversa sia da A a B che da B a A. Il realizzarsi della globalizzazione culturale come occidentalizzazione, o come essenzialmente occidentalizzazione, può essere legato a una maggiore forza di influenza culturale della comunità culturale occidentale sulle altre comunità, maggiore forza che può avere cause economiche, politiche, tecnologiche e organizzative.
* Per la redazione di questo articolo Dunia Pepe ha scritto i paragrafi 1 e 2; Domenico Parisi ha scritto i paragrafi 3, 4, 5, 6, 7. La ricerca, da cui l’articolo è tratto, è in corso di pubblicazione a cura di D. Denaro, C. Montedoro, D. Parisi e D. Pepe, La simulazione nella formazione a distanza: modelli di apprendimento nella knowledge society, Isfol, Roma.
Note
1 Alberici, A. (2002), "Per una pratica riflessiva integrata. La progettazione curricolare orientata alle competenze nella dimensione del lifelong learning". In C. Montedoro (a cura di), Le dimensioni metacurricolari dell'agire formativo. Franco Angeli, Milano.
2 Parisi, D. (2000), Parisi, D. (2000). Scuol@it. Mondadori, Milano, p. 41.
3 Ivi, p. 54.
4 Ivi, p. 59.
5 Ivi, p. 72.
6 Ivi, pp. 59 - 60.
7 Parisi, D. (2001), Simulazioni, Il Mulino, Bologna, p. 277.
8 Ivi, p. 257.
9 Parisi, D. (2000), op. cit.
10 Antinucci, F. (2002), La scuola si è rotta, Laterza, Bari.
Bibliografia
AAVV (2004). Apprendimento di competenze strategiche. L’innovazione dei processi formativi nella società della conoscenza, Franco Angeli, Milano.
Alberici, A. (1999), Imparare sempre nella società conoscitiva, Paravia, Torino.
Angrist, J. E Lavy, V. (2002). “New evidence on classroom computers and pupil learning”. In The Economic Journal, n. 112, pp. 735-765.
Antinucci, F (2002). La scuola si è rotta. Laterza, Bari.
Delors, J. (1997), Nell'educazione un tesoro, Armando, Roma.
Drucker, P.F (2002). Le sfide di management del XXI secolo. Franco Angeli, Milano.
Lipari, D. (2002). Logiche di azione formativa nelle organizzazioni, Guerini e associati, Milano.
Manca, S. & Sarti, L. (2002). "Comunità virtuali per l'apprendimento e nuove tecnologie". In TD, N. 25, pp. 11 - 19.
Montedoro, C. (2002). Introduzione a C. Montedoro (a cura di). Le dimensioni metacurricolari dell'agire formativo. Franco Angeli, Milano.
Norris, C., Soloway, E., Sullivan, T. (2002) “Examining 25 years of technology in U.S. education”. In Communications of the Association for Computing Machinery, n. 45, pp.15-18.
Parisi, D. (2000). Scuol@it. Mondadori, Milano.
Parisi, D. (2001). Simulazioni. La realtà rifatta nel computer. Il Mulino, Bologna.
Pepe, D. (1997). La psicologia di Piaget nella cultura e nella società Italiane. Franco Angeli, Milano.
Piaget, J. (1967). Logique et connaissance scientifique, Gallimard, Paris.
Pilati, A. (2000). Prefazione a Th. Davenport e L. Prusak. Il sapere al lavoro. Etas, Milano.
Trentin, G (2001). Dalla formazione a distanza all'apprendimento in rete. Franco Angeli, Milano.
Varchetta, G. (2001a). "Tracce per una formazione ri-unificata". In A. Fontana (a cura di). Lavorare con la conoscenza. Guerini & Associati, Milano.