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Mar, Giu

N° 4 / 2016 - Reflective Management

 

Autobiografia e formazione

Gli articoli
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Competenze trasversali per il cambiamento
Le imprese pubbliche e private, le aziende sociosanitarie e le scuole, di fronte alle trasformazioni in atto e ai necessari riassetti organizzativi, chiedono alla formazione di promuovere nelle persone e nei team competenze trasversali comunicative, relazionali, organizzative.
Chiedono in particolare a Formatrici e formatori di incrementare nei formandi: la flessibilità, l’attitudine al cambiamento, l’apertura all’“altro” e alla diversità, la capacità di collaborare, di lavorare in team, di negoziare i conflitti e di gestire le differenze: competenze trasversali, personali e sociali, imprescindibili nei processi di innovazione e cambiamento.
Nel mio ruolo di formatrice di persone e di gruppi nelle organizzazioni, mi propongo, in generale, di promuovere processi di auto-consapevolezza e di meta-riflessione.
 
Promuovere processi di auto-consapevolezza e di meta-riflessione
Considero le persone nelle organizzazioni, come nella vita e in ogni contesto, nella loro interezza e unicità: esse agiscono certo sulla  base della propria cultura e competenza, ma anche sulla base di motivazioni intrinseche, di caratteristiche personali, di aspetti emozionali ed istintivi che hanno una rilevanza determinante nelle dinamiche relazionali, nei processi decisionali, nell’apprendimento, nella motivazione al cambiamento.
Per questo, quando vengo consultata o ingaggiata per promuovere cambiamenti nelle persone e nelle organizzazioni, ritengo che sia opportuno creare setting, aprire spazi laboratoriali nei quali sia possibile dare legittimità di parola e di narrazione anche ai vissuti delle persone.
Perché le organizzazioni e i gruppi di lavoro sono fatti e hanno la qualità delle persone che li compongono; ogni persona, nel contesto lavorativo e in ogni altro, mette in gioco se stessa, la propria immagine, la propria identità sociale. Nei rapporti tra collaboratori, dirigenti, dipendenti si giocano, insieme agli obiettivi da raggiungere, anche i desideri di riconoscimento, di affermazione e autorealizzazione, a volte anche le pulsioni a dominare, prevaricare, umiliare, soccombere…
Questi aspetti, non sempre consapevoli, sono potentemente attivi in ogni contesto e possono produrre effetti generativi o distruttivi per le persone e per le organizzazioni.
Riconoscere il ruolo che nelle persone, i gruppi e le organizzazioni, svolgono le pulsioni soggettive, le intenzioni inconfessate, i desideri impliciti e semplicemente agiti, significa svelare dinamiche potenti e talora misconosciute.
Ascoltare i vissuti delle persone nelle organizzazioni, consentire di narrarli nel gruppo, apre spazi di consapevolezza personale, di elaborazione, e, attraverso la condivisione, permette ai partecipanti di ripensare concretamente i ruoli propri e altrui.
Tale processo può realizzarsi a condizione che la/il formatore sia competente: capace, cioè, di empatia, ascolto attivo, di svolgere il ruolo di facilitatore nel gruppo, capace di una conduzione rispettosa e consapevole delle dinamiche di gruppo.
 
Quali competenze per la/il formatore (1) 
Il formatore diventa colui/colei che, per promuovere nelle persone in formazione un apprendimento attivo, collaborativo, autoriflessivo, prefigura il processo, progetta il setting, le condizioni, sceglie contenuti, metodi ed esercitazioni adeguati, prepara testi e materiali pertinenti. 
Diventa un conduttore di gruppo, un attivatore, un facilitatore capace di progettare e di utilizzare metodi esperti e tecniche partecipative (2)  per differenti obiettivi:  metodi espositivi , operativi, euristico-partecipativi; tecniche cooperative, come Brainstorming e Cooperative learning, tecniche di analisi, come lo studio di casi ed auto-casi, il Problem Solving, tecniche di simulazione come il Role-play, tecniche  di narrazione e rappresentazione, come la narrazione autobiografica, lo Storytelling e il foto-video-linguaggio,  tecniche esperienziali. 
Tra i molti metodi sopra indicati ci soffermiamo sul metodo di narrazione autobiografica, per l’efficacia dei processi mentali ed emozionali che riesce ad promuovere.
 
Il metodo di narrazione autobiografica 
Il metodo di narrazione autobiografica, può rappresentare per un soggetto adulto uno strumento di “appropriazione del proprio processo di formazione” (3), inteso come processo permanente, esistenziale, “autopoietico” (4) .
L’utilizzo del metodo di narrazione autobiografica nel percorso formativo consente, secondo Michel Fabre, di realizzare “la tensione massima tra pragmatismo ed ermeneutica. Nella storia di vita o di formazione, in effetti, l’individuo (…) tenta di comprendersi articolando la sua esperienza e portandola al linguaggio. Il metodo della storia di vita introduce una dialettica tra produzione e lavoro su di sé: è un processo di appropriazione da parte del soggetto del proprio potere di formazione.” (5)
 
Significazione, narrazione e formazione
La connessione tra formazione, narrazione e significazione viene così esplicitata da Umberto Margiotta. 
Significare è allora, in un'accezione esistenzialista dell'essere formati e del formare, intessere i propri simboli, condividerne con altri molti, alcuni o nessuno creando forme uniche e originali.
Ogni formazione è quindi autobiografica perché è una traiettoria di segni irriducibilmente individuali e perché è tale soltanto se chi ne è il protagonista la rende raccontabile. E ogni narrazione è racconto di cose accadute e di interpretazioni: simboli e libere attribuzioni.”  (6)
Molti autori, con approcci e accenti diversi affermano l’intrinseca connessione tra apprendimento, memoria e identità.
 “Il metodo biografico instaura uno spazio di coscienza critica. Esso effettua l’esercizio sistematico della riflessione orientata sul passato. Il ritorno sulla propria vita permette in effetti agli individui di analizzare la propria traiettoria sociale ed i rapporti che intrattengono con la propria storia. Questa analisi non cambia la storia, bensì il rapporto del soggetto con la propria storia (…). In un’ottica istituzionale, l’obiettivo sarà la trasformazione del carattere esistenziale interno del soggetto, ovvero della costellazione dei valori, delle idee, delle immagini mentali, dei sentimenti o sensazioni provati dal soggetto. (…). Questo cambiamento si potrà operare grazie ad un riconoscimento e ad una perlaboration della trasversalità o di questa immersione nei significati non detti che attraversa  le istituzioni e gli individui.” (7)
 
Valenza euristica della memoria autobiografica
Ci siamo soffermati su questi aspetti perché ci fanno comprendere come mai la ricostruzione autobiografica e la narrazione di memorie possano assumere valenza euristica.
Esse sono foriere di ristrutturazioni cognitive, proprio a partire dalla ricognizione dei materiali associativi dislocati nei diversi distretti cerebrali e strettamente connessi, già nell’atto dell’archiviazione, a emozioni e a scelte di priorità.
Non a caso viene riconosciuto il ruolo della memoria autobiografica come strumento di ristrutturazione di conoscenze pregresse e quindi di nuovo apprendimento in molti ambiti: basti ricordare la “Medicina narrativa”.
Philippe Lejeune definisce l'autobiografia come " storia retrospettiva in prosa che una persona reale fa della propria esistenza, mettendo l'accento sulla sua vita individuale, in particolare sulla storia della sua personalità. " 
Ciò che caratterizza l'autobiografia è il fatto che in essa coincidono le figure dell'autore -la persona che scrive -, del narratore - la persona che dice "io" nel testo e racconta la storia- e del protagonista di questa storia.
In questa dinamica tra autore narratore e protagonista si genera uno spostamento, una terzietà: io che ricordo, penso e scrivo di me sono al tempo stesso il soggetto e l’oggetto della ricerca, sono costretta a guardarmi da fuori per descrivermi e narrarmi, sono obbligata a rivedere e ricostruire contesti, ambienti, personaggi, dialoghi, impliciti comunicativi.
Sono osservatore e osservata. Si mette in moto un processo di auto-riflessività e di meta-riflessione.
Incontrarsi da adulti con il proprio passato può significare rivisitare una bambina, una donna, o un ragazzo tormentato/a, confusa/o, allegro/a, spensierato/a, comunque diverso dall’osservatore, ricercatore attuale, mentre si è al tempo stesso soggetto e oggetto della ricerca, come Proust ci ricorda: “Grave incertezza, ogni qualvolta l’animo nostro si sente sorpassato da se medesimo; quando lui, il ricercatore, è al tempo stesso anche il paese tenebroso dove deve cercare e dove tutto il suo bagaglio non gli servirà a nulla. Cercare? Non soltanto: creare. Si trova di fronte  a qualcosa che ancora non è, e che esso solo può rendere reale, poi far entrare nella sua luce.” (8)
 
L’autobiografia come ristrutturazione cognitiva e come cura di sé
J. Bruner coglie le proprietà fondamentali della narrazione, implicando nella stessa misura, qualità linguistiche, psicologiche e culturali. Tra le caratteristiche strutturali delle narrazioni, Bruner mette in rilievo la sequenzialità, nel senso che gli eventi accadono in un processo temporale ed hanno una propria durata; la particolarità e la concretezza, in quanto i temi narrativi concernono solitamente avvenimenti e questioni specifiche riguardanti le persone; poi l'intenzionalità poiché i soggetti principali delle narrazioni agiscono mossi da scopi ed ideali, manifestano opinioni e stati d'animo; l'opacità referenziale perché la rappresentazione narrativa ha senso non tanto per i suoi riferimenti od oggetti definiti e concretamente esistenti, ma proprio in quanto narrazione, la cui verità si basa sulla verosimiglianza e non sulla verificabilità; infine la canonicità dei racconti e la rottura della canonicità (9). 
Duccio Demetrio, è noto, ha ampiamente sperimentato e documentato il ruolo del pensiero autobiografico e della narrazione come cura di sé.
Secondo Demetrio Il pensiero autobiografico "quell'insieme di ricordi della propria vita trascorsa, di ciò che si è stati e si è fatto (…) entra a far parte della nostra esperienza umana ed intellettuale (…) soltanto quando gli facciamo spazio quotidianamente; quando si fa esercizio filosofico applicato a se stessi (chi sono e chi sono stato?); quando diventa un luogo interiore di benessere e di cura.) Il pensiero autobiografico anche quando riscopre un passato personale  doloroso "di errori o occasioni perdute, di storie consumate male o non vissute affatto, è pur sempre un ripatteggiamento con quanto si è stati che può procurare una emozione di quiete.”  (10)
Le componenti di dolore eventualmente intrecciate al ricordo, nella narrazione a se stessi e nella condivisione del gruppo, possono trovare la strada dell’elaborazione.
Dal punto di vista del processo di ristrutturazione delle conoscenze proprio della narrazione autobiografica, Demetrio sottolinea , in particolare, che “L’autobiografia obbliga il nostro cervello ad analizzare, smontare e rimontare, classificare e nominare, a collegare, a connettere, a mettere in sequenza cronologica. (…) Inoltre può contribuire, grazie alla sua capacità relazionale (…) ad alleviare solitudini, prevenire disagi, prevedere esiti (…)” . (11)
Secondo Ian Hacking, attento studioso di personalità multiple (12), "Quando ricordiamo, non ci limitiamo a riprodurre la sequenza degli eventi sperimentati. Al contrario, riordiniamo e modifichiamo gli elementi emersi dal passato facendone qualcosa che abbia senso e, a volte, che costituisca una storia dotata di una struttura così solida da sopportare confusioni o addirittura incoerenze (...). Noi correggiamo, integriamo, cancelliamo, combiniamo, interpretiamo e sfumiamo"
Narrazione e negoziazione nel gruppo
Secondo Cesare Kaneklin (13)  “la possibilità di coniugare e rapportare la dimensione formativa e quella narrativa muove da un orientamento teorico-concettuale (…) riconducibile a un’ottica costruttivista e conversazionale. Essa postula l’intrinseco carattere relazionale e processuale, oltre che situato e condiviso, dell’attività mentale e conoscitiva dei soggetti e delle azioni che essi intrattengono con gli altri e con il mondo.” (14)
Giuseppe Scaratti sottolinea la valenza formativa implicita in una narrazione che si proponga e si esponga al confronto  e alla negoziazione nel gruppo. “La possibilità per la formazione di promuovere cambiamenti significativi, di far  accedere a mondi altri, possibili, riposa nell’assunzione di un approccio narrativo, centrato su processi di negoziazione e costruzione congiunta di significati che i partecipanti si scambiano a partire dall’interpretazione degli accadimenti di cui sono portatori i narratori.”
Zanarini infine ipotizza situazioni formative in cui possano essere sperimentate sequenze e processi di “ costruzione comune di nuovi significati all’interno di una relazione.” (15)
 
Nella mia esperienza di formatrice all’interno di contesti organizzativi differenti quali Aziende sociosanitarie, Scuole, Università, Piccole e medie Imprese, Pubblica Amministrazione, Case Circondariali, Cooperative sociali, ho potuto sperimentare quanto sia potente ed efficace  il metodo di Narrazione autobiografica , inserito in percorsi formativi mirati alla gestione del cambiamento, Change Management e Diversity Management.
Rivisitare in un Laboratorio formativo il proprio percorso personale e professionale, infatti, può consentire a donne e uomini di iniziare a decostruire modelli relazionali esperiti e successivamente agiti in modo irriflesso, automatico, persino inconsapevole. Può consentire di vedere propri punti di forza e di debolezza, di riconoscere talenti e limiti propri e altrui
Può consentire di vedere i propri criteri di giudizio impliciti, i pre-giudizi, le figure stereotipate dell’“altro” di genere, di lingua, cultura, condizione sociale, nazionalità. Può evidenziare a se stessi le proprie implicite metafore organizzative. Dopo aver visto, riconosciuto, condiviso in gruppo, i propri stereotipi, senza essere per questo giudicate, le persone possono riuscire a rivederli e a correggerli. Possono aprirsi alla possibilità di guardare l’“altro”, l’organizzazione e il mondo con occhi nuovi. Accade, a volte, che in tale processo di rivisitazione e di auto-consapevolezza le persone scoprano porte cognitive e possibilità ermeneutiche inesplorate.
Questo processo è particolarmente utile e significativo per chi svolge il ruolo di docente di scuola, primaria o secondaria, per chi conduce in prima persona un processo di formazione e insegnamento rivolto a tanti attori differenti per genere, cultura, tradizione, religione, condizione sociale, nazionalità.
Può essere proficuo per operatori socio-sanitari, medici, ma anche per formatrici e formatori aziendali che si confrontano quotidianamente con la complessità delle interazioni personali e sociali nelle organizzazioni in cambiamento.
 
(1) Il testo riprende e rielabora il contenuto di: Margherita Da Corta' Fumei, Formare alle differenze nella complessita'. Generi e alterità nei contesti multiculturali, Franco Angeli, Milano, 2009 (pagine 91-104)
(2) Tessaro F., Metodologia e didattica dell’insegnamento secondario, Armando, Roma, 2002
(3) Pineau G., Marie-Michèle, Produire sa vie:autoformation et autobiographie, Edilig, Montréal, 1983.
(4) Maturana H., Varela F., Autopoiesi e cognizione, Marsilio, Venezia, 1985.
(5)  M. Fabre, Epistemologia della formazione, Bologna, Clueb, 1999. Michel Fabre è professore di Filosofia e di Scienze dell’educazione. Formatore di insegnanti presso l’università di Nantes, si occupa di epistemologia delle Scienze dell’educazione.
(6) Corso di Pedagogia on-line, Unive, 2001
(7) M. Fabre, Epistemologia della formazione, Bologna, Clueb, 1999 (1994). Per quest’ultimo passo l’autore si riferisce a René Barbier, La recherche formation  existentielle, in Pineau G. et Jobert G.,  Histoires de vie. Colloque de Tours, 2 voll., Paris, L’Harmattan, 1989, p. 14.
(8) Proust M., (1913), Alla ricerca del tempo perduto, I, La strada di Swann, Torino, Einaudi, 1978, tr. It. di N. Ginzburg
(9) Andrea Seganti, Francesca Policante, La narrativa autobiografica come costruzione dell'identità. Le funzioni della narrazione, in www.psychomedia.it
(10) D. Demetrio, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1996.
(11) Ibidem
(12) I. Hacking, citato da U. Margiotta, in  Pedagogia on-line, unive, 2001.
(13) Cesare Kaneklin,professore di Psicologia dei gruppi e delle organizzazioni presso l’Università cattolica di Milano e socio dello Studio di Analisi Psicosociologica di milano (APS) opera nel campo della formazione degli adulti e della consulenza organizzativa.
(14) Kaneklin C., Scaratti G. (a cura di ), Formazione e narrazione, Raffaello Cortina Editore, Milano,1998.
(15) Zanarini G., Conoscenza e relazione nella prospettiva psicoanalitica, introduzione a Kets de Vries M. F. R., Miller D., L’organizzazione nevrotica, Raffaello Cortina Editore, Milano,1992.
 
 

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