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Lun, Apr

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N° 12 / 2018 - La Scuola che cambia, la Scuola è già cambiata.

 

 
 

Dedicare un intero numero alla Scuola può sembrare una scelta prevedibile per una rivista che si occupa di Formazione. In realtà, la scelta è orientata proprio dalla denominazione stessa di questa rivista, che associa la Formazione al Cambiamento.Non potrebbe essere altrimenti, perché l’apprendimento è un processo dinamico e non un risultato statico.

Certo non potevamo non evidenziare ancora una volta i dati e le informazioni che ricordano sempre, a noi e al mondo, quanto nel nostro paese il processo di produzione e diffusione della conoscenza che, in primo luogo, passa per le aule scolastiche, sia rallentato e talvolta ostacolato. Per questo abbiamo ripreso e inserito le schede con le statistiche di Eurydice e quelle dell’ultimo Rapporto del Censis, il n. 52 del 2018, che rammentano quanto occorra ancora intraprendere perché la Formazione sia efficace e il Cambiamento sia realizzato con una velocità correlata alle caratteristiche della Società 5.0, della Social Innovation, dell’Industria 4.0, della Pubblica Amministrazione digitale, insomma dei lavori e stili di vita (nuovi, rinnovati, ritrovati) che oggi iniziano a palesarsi. A queste due schede abbiamo poi aggiunto una terza che sintetizza le ultime riforme in vigore nelle istituzioni scolastiche, dal 2016 al 2018, sempre tratte da Eurydice.

Ma ridurre la Scuola alla mera funzione di supporto, magari di acceleratore, del cambiamento, non è la nostra intenzione, non è quella dei tanti professionisti, esperti, non ultimi cittadini che hanno da sempre compreso tutte le funzioni manifeste, meno manifeste e anche latenti della più rilevante istituzione sociale che ogni civiltà ha progettato e curato per sostenere il presente e pensare il futuro, anche come un’utopia da raggiungere.

Ci piace a questo punto riprendere le parole di P.P. Pasolini, attento osservatore della cultura del suo tempo e capace di visioni sul futuro. Chi può dimenticare i suoi moniti sui rischi di una crescita senza limiti dell’edonismo consumistico e del ruolo dei mass media senza controllo? E non aveva conosciuto il deep web e il dark web e, comunque, i rischi del più ampiosurface web per persone con scarse competenze digitali e sociali.

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Pasolini proponeva l’efficace distinzione tra “sviluppo” e “progresso”, affatto sinonimi. Lo sviluppo è voluto da chi vuole principalmente aumentare il numero di coloro (consumatori) che possono avere accesso ai beni e servizi già prodotti, mentre il “progresso” ci porta a pensare in modo empatico, a definire, a ideare, a testare, a valutare (tutte le azioni di un processo di design thinking) a bisogni che non hanno ancora trovato ascolto e quindi risposte. Il progresso riporta in primo piano le persone, gli attori sociali.

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Ecco, la Scuola come la pensiamo noi, è l’Istituzione sociale per il progresso, anzi: il Progresso, quello che l’Europa cerca di perseguire con una crescita intelligente (sviluppare un’economia basata sulla conoscenza e l’innovazione), sostenibile (promuovere un’economia più efficiente sotto il profilo delle risorse, più verde, più competitiva), inclusiva (promuovere un’economia con altro tasso di occupazione che favorisca la coesione sociale e territoriale).

Allora abbiamo pensato di costruire questo numero n. 12 proprio cercando di raccontare alcuni degli innumerevoli casi di progetti di progresso: dei processi per l’apprendimento, delle competenze delle persone (di base, tecniche professionali ma soprattutto trasversali, quelle utili per diagnosticare, relazionarsi e affrontare e risolvere un’area di possibile cambiamento), delle nuove relazionie osmosi tra il dentro e il fuori della scuola, delle tecnologie digitali.

Mi è bastato girare intorno a me lo sguardo, attingere alle esperienze di formazione continua realizzate negli anni nelle e per le scuole(dalle attività realizzate per formulare i percorsi della riforma di Luigi Berlinguer in poi)per trovarmi subito sommersa da potenziali contributi e rischiare di rimanere intrappolata in un processo di difficile selezione, comunque necessaria per avviare questo n. 12.

Allora abbiamo pensato ad un n. 12 aperto, “beta permanente”, non poteva essere fatta una scelta differente. Questo numero ospiterà i contributi che ci verranno inviati anche dopo la sua messa on line. E soprattutto sarà la base, il piedistallo, di un evento pubblico, che realizzeremo come Formazione&Cambiamentocon una modalità di progettazione partecipata durante il 2019.

Ed ora un breve elenco, la lista dei contributi in rigoroso ordine alfabetico. E un sentito grazie ai pionieri di questo numero.

  • Paola Arduini, eTwinning comunità per l'innovazione
  • Maria Cristina Bevilacqua, Il Poster, non la Ruota! Che cos’è, cosa non è, a cosa serve, come si usa la Ruota Padagogica per la pianificazione dell’apprendimento
  • Patricia Chiappini e Roberto Vardisio, Maturità Digitale. Una nuova sfida per l’educazione
  • Patrizia Cinti, Competenze e professionalità per la società della conoscenza e dell’apprendimento
  • Rosanna Consolo, MultiAccessibilità: una questione di progettazione flessibile 
  • Ida Cortoni, La Digital Education come metodologia educativa
  • Raffaele di Fuccio, Simone Mulargia e Christian Ruggiero, Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo. 3.6, tecnologie ibride e loro appropriazione nel segmento 3-6 anni
  • Cristina Galizia, Arringo, un blog che fa scuola
  • Myriam Ines Giangiacomo, Il senso dell’apprendimento nella scuola attuale
  • Angelo Lacovara, Competenze digitali e lavoro, che può fare la Scuola
  • Maria Punturo, “Il futuro è già qui, negli occhi dei miei studenti”
  • Cinzia Rossi, “La partita del futuro” per il sacro deposito
  • Paola Santoro, LEGO® SERIOUS PLAY®, un gioco serio per affrontare le sfide della didattica
  • Cecilia Stajano, Coding Girl, le nuove generazioni per le pari opportunità nell'economia digitale

A questi contributi si aggiunge la recensione di Domenico Lipari, fondatore e direttore della rivista, del volume di Dario Forti, Franco Natili, Giuseppe Varchetta, Il soggetto incompiuto, psicosocioanalisi dell’individuo, dell’organizzazione e della polis.

Non scholae sed vitae discimus, in memoria di Paolo Vittozzi

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Fonte: HoTEL – Holistic Approach to Tecnology Enhanced Learning

In una rivista come Formazione & Cambiamento, potrebbe sembrare superfluo ripartire dal significato originario di un piccolo arcipelago di parole, tutte strettamente connesse e alcune spesso usate come sinonimi. Talvolta, invece, ritornare alle origini getta nuova luce su termini dei quali il significato sia dato ormai per scontato e che risultino,spesso, anche un po’ ‘logori’. Nello specifico vorrei tornare a indagare i termini ‘scuola’, ‘apprendere’, ‘imparare’, ‘educare’, ‘istruire’, ‘insegnare’, ‘formare’.

Il termine scuola, in latino schŏla, viene dal grecoσχολή, che in origine significava (come otium per i Latini) libero e piacevole uso delle proprie forze, soprattutto spirituali, indipendentemente da ogni bisogno o scopo pratico.Più tardi indicherà anche un luogo fisico dove si attende allo studio.Il concetto originario di scuola, quindi, mette l’accento non sull’utilità pratica dello studio quanto, piuttosto, sulla libertà e la piacevolezza di questa attività e sulla dimensione ‘spirituale’ della stessa, su una sua connessione direttae intima con le nostre motivazioni profonde, esistenziali.

Il termine apprendere viene dal latino ad-pre(he)ndĕre (prendere) che significava ricevere e ritenere nella mente, imparare.L’etimologia ci consente di recuperare una dimensione fondamentale, quella del movimento evidenziato dalla preposizione ad, un movimento che è una tensione al servizio di un desiderio.

Il termine imparare, deriva dalla forma del latino parlato imparāre, che risultava composta del prefisso rafforzativo in e del verbo parāre (procurare) e che propriamente significava procacciarsi una nozione, impadronirsene, mettersi in grado di saper fare qualcosa.

Il termine educare deriva dal latino ex-ducere, che letteralmente voleva dire tirare fuori, far venire alla luce qualcosa che è nascosto. Cosa? I talenti presenti - spesso nascosti - dentro ogni essere umano.

Il termine istruire deriva sempre dal latino in-struere e significavacostruire, assemblare materiali in una struttura.

Colpisce il movimento da fuori a dentro – in – che ricorda un contenitore (vuoto?) in cui in-serire qualcosa Esattamente l’opposto del movimento da dentro a fuori – ex– presente nel termine educare.

Educare e istruire sono, in maniera evidente, due approcci diversi. Il primo richiede una relazione e un ascolto da parte del soggetto guida; se voglio educare qualcuno devo ascoltarlo per capire cosa aiutarlo a tirar fuori da sé. È una relazione, una strada da fare insieme. Il secondo presume un ascoltatore passivo, un contenitore vuoto, che riceve informazioni/nozioni. 

Il termine insegnare deriva da in-signare (da signum: marchio, sigillo)e significava segnare, imprimere un segno. Anche questo verbo, quindi, implica una passività in chi viene ‘segnato’ sebbene solo nella mente (sarà meno grave?).

E in ultimo il termine formare che viene dal latino fōrmaree nel suo significato primario vuol dire dare forma a un oggetto; lavorare, modellare la materia per ridurla alla forma voluta.

Nel guardare a questi verbi tutti insieme, una cosa salta immediatamente all’occhio: apprendere e imparare presuppongono un desiderio, una intenzione, o almeno un interesse –sia pure inconsapevole, come è nei bambini - in chi compie l’azione senza il quale nessuno degli altri verbi – educare, istruire, insegnare, formare – è in grado di ottenere il suo scopo.

Ma la scuola di cui, nella stragrande maggioranza dei casi, abbiamo fatto esperienza tutti noi e i nostri figli è, salvo rarissime eccezioni, un luogo nel quale qualcuno insegna, istruisce, forma e qualcuno dovrebbe imparare, ricevere passivamente, non ciò verso cui sente attrazione, ma ciò che qualcun altro ha deciso essere indispensabile. Per che cosa? Oggi per essere ‘pienamente operativi’ nel nostro modello di sviluppo economico, un modello in cui l’essere umano è ridotto a ‘risorsa’ produttiva standardizzata.

Niente a che vedere con l’apprendimento e con l’e-ducazione e tantomeno con la scuola come luogo di conoscenza di Sé e del Mondo, di libertà, di piacere, di pratiche di sviluppo di quel Sé - nello spirito e nel corpo – e di scoperta della propria motivazione profonda, di interrogazione sul senso della propria esistenza.

Ma fortunatamente l’attuale modello di sviluppo economico, che il nostro mondo ha cominciato a praticare in maniera estesa da un paio di secoli, sta mostrando tutta la sua insostenibilità. La dimensione globale in cui ormai si svolgono le nostre esistenze e il ritmo esponenziale dello sviluppo tecnologico hanno aumentato così tanto la complessità in cui ci muoviamo e la rapidità con cui le nozioni che ci vengono proposte diventano obsolete se non, spesso, del tutto inutili, che finalmente possiamo – e non possiamo fare diversamente - rimettere al centro l’umanità. L’essere umano nella sua capacità di cambiare, di evolvere, di ap-prendere ciò di cui ha bisogno per mantenersi in sintonia con la Natura e con gli altri esseri umani perseguendo uno sviluppo che sia sostenibile per tutti.

Per questo abbiamo bisogno di pensare una nuova pedagogia, intesa come quella disciplina che studia i temi e i problemi connessi all’educazione dell’essere umano (ha davvero senso quindi parlare di andragogia come di qualcosa di diverso?) avvalendosi dell’apporto di numerose altre scienze (come filosofia, psicologia, antropologia culturale, sociologia, ecc.) per trovare i principî, i metodi, i sistemi per una concreta prassi educativa.

Abbiamo bisogno di concepire un’arte pedagogica sistemica che prepari le persone alla Vita, che le aiuti a porsi le eterne domande di senso che l’essere umano si pone da quando esiste «Chi sono?», «Dove vado?» «Perché sono qui?». Una pedagogia che fornisca una guida per riconoscere le risposte nella risonanza profonda che queste trovano sia dentro di sé che con qualcosa di più grande di sé e per imparare a rimetterle costantemente in discussione e affinarle con sempre maggiore sensibilità.  Sarà possibile, in tal modo,per ciascuna persona, trovare la forza e l’entusiasmo che servono per vivere la quotidianità con coraggio, curiosità, fiducia in se stessa, negli altri e nella Vita stessa, sentirsi in costante evoluzione, accoglierel’impermanenza di tutto come un valore e non solo come una condizione,né tantomeno come una minaccia.

Abbiamo bisogno di trovare i modi migliori per favorire l’apprendimento di quelle Life Skills definite dall’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) già nel 1993 come «le competenze che portano a comportamenti positivi e di adattamento che rendono l’individuo capace (enable) di far fronte efficacemente alle richieste e alle sfide della vita di tutti i giorni.Descritte in questo modo, le competenze che possono rientrare tra le Life Skills sono innumerevoli e la natura e la definizione delle Life Skills si possono differenziare in base alla cultura e al contesto. In ogni caso, analizzando il campo di studio delle Life Skills emerge l’esistenza di un nucleo fondamentale di abilità che sono alla base delle iniziative di promozione della salute e benessere di bambini e adolescenti […] Le Life Skills rendono la persona capace di trasformare le conoscenze, gli atteggiamenti ed i valori in reali capacità, cioè sapere cosa fare e come farlo […] Acquisire e applicare in modo efficace le Life Skills può influenzare il modo in cui ci sentiamo rispetto a noi stessi e agli altri ed il modo in cui noi siamo percepiti dagli altri.Le Life Skills contribuiscono alla nostra percezione di autoefficacia, autostima e fiducia in noi stessi. Le Life Skills, quindi, giocano un ruolo importante nella promozione del benessere mentale».

Ma quali sono queste Life Skills? Il loro nucleo fondamentale è costituito, secondo l’OMS, da dieci competenze:

Consapevolezza di sé

Gestione delle emozioni

Gestione dello stress

Comunicazione efficace

Relazioni efficaci

Empatia

Pensiero creativo

Pensiero critico

Prendere decisioni

Risolvere problemi

Questo dovrebbe essere, a mio parere, sia il senso che la direzione dell’apprendimento nella scuola di oggi. Nel momento in cui le conoscenze, tutte e aggiornate, sono disponibili e facilmente reperibili a costi bassissimi per chiunque all’interno del web, che senso ha utilizzare uno strumento prezioso e costoso come la scuola per rincorrere il web? È palesemente qualcosa di insensato.

E allora? Quale potrebbe e dovrebbe essere il nuovo destino della scuola nel mondo contemporaneo? A mio parere dovrebbe recuperare quel connotato originario (e forse mai pienamente realizzato) di luogo che favorisce, che facilita l’apprendimento libero e piacevole, prendendosi cura dell’e-ducazione di ciascuna persona in una logica inside-out. Un luogoche aiuti, in maniera sistemica, olistica, ciascuna persona a conoscere, a rivelare e dispiegare pienamente il proprio potenziale - quindi in tutte le dimensioni, cognitiva, emotiva, fisica, spirituale - per «diventare ciò che è» e partecipare con il proprio contributo unico e irripetibile all’evoluzione del Mondo sentendosi in armonia dentro e fuori di sé.

Formazione & Cambiamento è una rivista che si rivolge ai professionisti dell’apprendimento e quindi non starò qui a ricordare teorie e metodi  tutti noi conosciamo – o dovremmo conoscere -, mi limiterò solo a richiamare alla mente il pensiero e la testimonianza di John Dewey, filosofo pragmatista americano di fine ‘800, la cui pedagogia considero, ancora e soprattutto oggi,come pietra angolare per la costruzione di qualsiasi contenitore vocato all’apprendimento dei bambini e dei giovani così come degli adulti di tutte le età.

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Per John Dewey l'educazione è, in senso ampio, un fatto sociale, in quanto è un processo mediante il quale l'individuo assimila, fin dalla nascita, le conoscenze, le tecniche, le abitudini di vita che la civiltà umana ha prodotto nel suo sviluppo. L'educazione scolastica ha anch'essa un carattere sociale. Il carattere sociale dell'educazione deve investire, secondo Dewey, tutti gli aspetti del processo educativo:

  • deve riguardare le finalità educative, il fine della scuola deve consistere nel favorire la socializzazione
  • deve riguardare i contenuti culturali, perché la scuola deve favorire l’apprendimento di quelle conoscenze e quelle capacità necessarie per vivere bene nella società
  • deve concepire la scuola come una comunità democratica che stimola spirito di partecipazione e corresponsabilità. La scuola deve essere vita essa stessa e non preparazione ad una vita futura
  • deve realizzare un’azione educativa che sia gratificante e significativa per l'allievo nel presente.

Centrali, nel processo di apprendimento, non sono quindi le nozioni, ma le attitudini e le capacità ad esse connesse. In particolare, se l'allievo è riuscito, a scuola, ad acquisire il desiderio e la capacità di apprendere, conserverà queste abilità per tutta la vita e continuerà ad apprendere in tutte le situazioni (imparare ad imparare, long life learning).

«Forse il maggiore degli errori pedagogici è il credere che un individuo impari soltanto quel dato particolare che studia in quel momento. L'apprendimento collaterale, la formazione di attitudini durature o di ripulsioni, può essere e spesso è molto più importante. Codeste attitudini sono difatti quel che conta veramente nel futuro. L'attitudine che più importa sia acquisita è il desiderio di apprendere. Se l'impulso in questa direzione viene indebolito anziché rafforzato, ci troviamo di fronte ad un fatto molto più grave che a un semplice difetto di preparazione [...] Che beneficio c'è ad accumulare [...] notizie di geografia e di storia, ad apprendere a leggere e a scrivere, se con questo l'individuo perde il desiderio di applicare ciò che ha appreso e, soprattutto, se ha perduto la capacità di estrarre il significato delle esperienze future in cui via, via si imbatterà? [...] Il solo possibile adattamento che possiamo dare al fanciullo nelle condizioni esistenti è quello che deriva dal porlo in possesso completo di tutte le sue facoltà. Con l'avvento della democrazia e delle moderne condizioni industriali è impossibile predire con precisione come sarà la civiltà di qui a vent'anni. È perciò impossibile preparare il fanciullo a un ordine preciso di condizioni. Prepararlo alla vita futura significa dargli la padronanza di sé stesso»[1].

La pedagogia di Dewey, inoltre, è centrata sul principio pedagogico fondamentale che si apprende facendo: learning by doing. Secondo la concezione pragmatistica della conoscenza, conoscere significa modificare l'oggetto, la realtà, con il pensiero, interagire con il mondo. Apprendere, quindi, non significa ricevere passivamente delle nozioni, ma elaborare attivamente delle idee.

La scuola tradizionale è accusata da Dewey di trasformare gli alunni in uditori passivi. Deriva da qui la valorizzazione del lavoro manuale, inteso non come avviamento alle professioni, ma come educazione alla disciplina, alla socialità e alla progettualità richieste dalle attività di laboratorio. Inoltre, i bambini che imparano a cucinare, ad esempio, non lo fanno per diventare dei cuochi di professione, ma perché attraverso il lavoro di cucina possono apprendere attivamente nozioni di zoologia, botanica, chimica, storia, e così via. La scuola elementare sperimentale di Chicago venne, perciò, organizzata da Dewey in forma dilaboratorio permanente, con officine di falegnameria e di lavorazione dei metalli, cucine, laboratori artigiani per la tessitura a mano o la ceramica, laboratori di fisica e di chimica.

Dewey propone, quindi, la centralità dell'attività dell’allievo che, guidato dall'insegnante, apprende attraverso il fare. Il sapere per Dewey non è fisso e definito, ma è piuttosto un sistema elastico che si arricchisce e modifica progressivamente grazie all'esperienza. La scuola deve quindi essere scuola attiva.

I principi del suo metodo sono, allora:

  1. partire dagli interessi infantili e da una reale attività d'esperienza
  2. porre l'allievo in una oggettiva situazione problematica, perché venga stimolato il pensiero
  3. fornirgli il materiale informativo per consentirgli le opportune ricerche e indagini (inquiry)
  4. stimolare nell'alunno lo sviluppo organico delle ipotesi che è in grado di formulare spontaneamente
  5. metterlo in grado di verificare le sue idee per mezzo dell'applicazione.

Il maestro orienta l’allievo nell'esperienza indicando i contenuti che promuovono esperienze ulteriori, permettendogli di essere protagonista dei rapporti sociali e di apprendere in prima persona le leggi di natura, con le quali è portato a interagire, diventando così capace di autogovernarsi.

Per John Dewey, infatti, tra i principali fini dell'educazione vi è la difesa e la diffusione della democrazia come modello politico. La democraziaè quella forma di organizzazione della società in cui gli individui non solo hanno la possibilità di partecipare alle scelte politiche, ma vengono sollecitati a farlo. La democrazia consiste nel rimettere tutto continuamente in discussione, nel non accettare nulla per definitivo, nel respingere qualunque meta assoluta, che metterebbe fine ad ogni discussione. La democrazia è partecipazione. È«quel modo di vita in cui tutte le persone mature partecipano alla formazione dei valori che regolano la vita degli uomini associati […] in cui le forze individuali non dovrebbero essere semplicemente liberate da costrizioni meccaniche esterne, ma dovrebbero essere alimentate, sostenute e dirette»[2].

L’individuo, infatti, avulso dalla dimensione sociale, è impoverito e la sua vita perde di significato. La dimensione sociale, anche lasciandogli ampi spazi di libertà e autonomia, dà significato alla vita dell’individuo.

Quanta attualità in questo pensiero, e quanta necessità di ripartire proprio da qui per declinare diversamente anche le parole da cui eravamo partiti recuperando il valore dell’e-ducare rispetto all’in-segnare e quindi restituire quel ruolo di guida e di facilitatore/triceassegnato al docente in una scuola del desiderio. Si tratta allora anche di volgere alla forma riflessiva alcuni verbi. Istruire diventerà così istruirsi, acquisire le informazioni che mi servono per vivere bene, formaresarà formarsi, trovare, liberare la propria forma, imparando ad apprendere per tutta la vita attraverso l’esperienza.


1 John Dewey, My pedagogic creed, 1897

[2]John Dewey, Democracy and education, 1916

 

Un punto va chiarito fin dall’inizio: competenza digitale non è sinonimo di competenza informatica. Mentre l’ultima è principalmente riferita alla capacità di utilizzare uno strumento, una tecnologia come un PC o un qualsiasi altro device o un software, la prima è la capacità di essere, in modo consapevole e partecipe, attori nella Società della conoscenza e dell’innovazione che, per l'appunto, è da alcuni decenni una società digitale, una società 5.0 in piena economia 4.0.

In Europa, da più di un lustro si discute di competenze digitali, e dal 2013 sono stati elaborati tre documenti progressivi a proposito: Digcomp nel 2013, Digcomp 2.0 nel 2016 e Digcomp 2.1 nel 2017.

Di questi tre documenti tratteremo in seguito, non dopo aver introdotto un altro argomento sul quale per molti annisi è dibattuto per giungere, ancora prima, a elaborare una comune definizione di competenza, in assenza di un unico sistema di classificazione europeo.

Infatti, la competenza è uno dei concetti sul quale da tempo dibattono molti attori, tra questi gli educatori e i formatori, i decisori politici, gli imprenditori. Oggetto di attenzione da sempre degli studiosi umanisti, oggi si parla di competenza nei documenti europei e in quelli dei manager aziendali. E, ovviamente, nelle scuole. Così è su questo concetto che oggi convergono esperienze talvolta distanti, se non divergenti, quelle delle istituzioni formative, delle istituzioni politiche, delle imprese e delle organizzazioni.

In questo contributo per un numero sulla Scuola, il nostro interesse non va soltanto agli aspetti statici del concetto di competenza, ai problemi definitori o a quelli meramente teorici; il nostro interesse è piuttosto rivolto alla competenza come concetto dinamico, come indicatore di sviluppo personale e professionale e di innovazione sociale e organizzativa. E confrontare le visioni statiche o dinamiche del concetto di competenza ci conduce dentro una questione interessante, quella dei saperi necessari e indispensabili per i cittadini della società della conoscenza e dell’apprendimento, che la Scuola è chiamata a interpretare ed elaborare di continuo come sua missione precipua.

La Società della conoscenza è una definizione ormai diffusa, uscita dai documenti europei di Lisbona 2000 per giungere nei media e per entrare nel linguaggio comune. Ma proprio mentre si andava diffondendo questa cultura della centralità della conoscenza, l’Europa forniva nei suoi documenti e diffondeva con le sue politiche una nuova definizione più articolata di quella che alla fine viene oggi indicata come Società della conoscenza e dell’apprendimento.

Ad una prima lettura, distratta, le due definizioni potrebbero sembrare simili, se non intercambiabili, mentre sono l’integrazione l’una dell’altra. E se il dibattito sulla Società della conoscenza aveva portato ad una classificazione dei requisiti distintivi e dei criteri per essere dentro o fuori la società avanzata, i contributi sulla Società dell’apprendimento stanno spostando l’attenzione dall’oggi al domani, dall’avere la conoscenza all’essere competente.

Può risultare utile, a questo punto, soffermarci sul significato che viene attribuito al concetto di competenza e ai due indirizzi teorici che hanno fornito su questo il contributo più significativo, quello americano e quello inglese.

I due indirizzi si differenziano già dal termine che viene utilizzato: competence (al plurale competences) per gli inglesi, competency (al plurale competencies) per gli americani.

Ma la distinzione è più che nominale:

  • competence per l’indirizzo inglese indica una capacità, una attitudine soggettiva, necessaria e indispensabile per svolgere una attività; le competenze sono così direttamente legate a un compito e alle skill del lavoratore
  • competency identifica invece una prestazione eccellente del singolo nello svolgimento di una attività; la competenza la capacità dell’individuo di raggiungere una prestazione elevata, e viene utilizzata anche per selezionare e premiare le migliori prestazioni aziendali.

In Italia, è l’INAPP, Istituto Nazionale per l’Analisi delle Politiche Pubblichea fornire una definizione, una classificazione e un modello per le competenze, per agganciare il più possibile il nostro paese all’Europa. Per l’INAPP:

 “competenza è l’insieme delle conoscenze teoriche e pratiche, delle abilità e delle capacità che consentono a un individuo un adeguato orientamento in uno specifico campo d’azione. La competenza si connota quindi come conoscenza in azione: in essa emerge la componente operativa della conoscenza, ossia la presenza di un costante orientamento a saldare sapere e saper fare, anche in situazioni contraddistinte da un elevato livello di complessità, che quindi esigono schemi altrettanto complessi di pensiero e di azione.”[1]

Basato su questa definizione, è il sistema di classificazione delle competenze, nel quale l’INAPP utilizza tre macro-categorie: competenze di base, competenze tecnico professionali, competenze trasversali.

Le competenze di base, ritenute indispensabili per lo svolgimento efficace ed efficiente di una attività lavorativa, sono le seguenti: Lingua inglese, Informatica di base, Organizzazione aziendale, Diritto sindacale e del lavoro, Tecniche di ricerca attiva del lavoro, Economia di base.

Le competenze tecnico professionali variano da un settore lavorativo ad un altro, e vanno mappate e classificate empiricamente con una attenta analisi dei processi lavorativi, del loro svolgimento e della loro innovazione tecnica.

Le competenze trasversali sono[2] "un insieme di abilità di ampio spessore che sono implicate in numerosi tipi di compiti, dai più elementari ai più complessi, e che si esplicano in situazioni tra loro diverse e quindi ampliamente generalizzabili. La loro individuazione può essere frutto dell'analisi e della scomposizione dell'attività del soggetto al lavoro posto di fonte al compito. Tale analisi consente di enucleare tre grandi tipi di operazioni che il soggetto compie, fondate su processi di diversa natura (cognitivi, emotivi, motori) e che:

  • fanno "riferimento ad operazioni fondamentali proprie di qualunque soggetto posto di fronte ad un compito lavorativo (e non)"
  • sono presenti in tutte le esperienze del soggetto non solo in quelle lavorative
  • "non sono connesse specificamente ad una determinata attività o posizione lavorativa", ma "entrano in gioco nelle diverse situazioni" e condizionano "la possibilità degli individui di esprimere comportamenti professionali <<abili>> o <<esperti>> e di trasferire competenze da un ambito lavorativo ad un altro
  • "consentono all'individuo di sviluppare la propria competenza in attività differenti (transfer)"
  • si apprendono per via formale, informale, non formale
  • possono sempre essere potenziate con appositi percorsi formativi
  • la prima è la base delle altre due, la terza presuppone le altre due.

E ancora, le competenze trasversali sono:

  • "diagnosticare le caratteristiche dell'ambiente e del compito", analizzare capire rappresentare la situazione, il problema, se stessi (le risorse che possono essere utilizzate o incrementate all'occorrenza) come condizione indispensabile "per la progettazione e la esecuzione di una prestazione efficace" (abilità cognitive)
  • relazionarsi, "mettersi in relazione adeguata con l'ambiente", le persone e le cose di un certo contesto per rispondere alle richieste (abilità interpersonali o sociali: insieme di abilità emozionali, cognitive e stili di comportamento, ma anche abilità comunicative) 
  • affrontare, fronteggiare, "predisporsi ad affrontare l'ambiente e il compito, sia mentalmente che a livello affettivo e motorio", "intervenire su un problema (uno specifico evento, una criticità, una varianza e/o una anomalia) con migliori probabilità di risolverlo", costruire e implementare le "strategie di azione, finalizzate al raggiungimento degli scopi personali del soggetto e di quelli previsti dal compito".

La crescente attenzione alle competenze trasversali è indicata anche dall’ampio spazio riservato allo standard del CV Europass, che come sviluppo del CV Europeo, richiede di descrivere in dettaglio le competenze sociali (come la capacità di lavorare in gruppo, agire in contesti multiculturali, comunicare in modo efficace, ecc.), quelle organizzative (es. leadership, organizzazione del lavoro, gestione di gruppi e progetti), quelle artistiche (nella musica, nella scrittura, nel disegno, ecc.), oltre che quelle linguistiche, informatiche e tecniche.

Sempre riguardo le competenze è indispensabile ricordare che esistono in ambito nazionale e europeo diverse classificazioni sulle competenze chiave per l’apprendimento, non sovrapponibili.

Nel 2006 è stata pubblicata la raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio relativa a otto “competenze chiave per l’apprendimento permanente”, che sono: la comunicazione nella madrelingua; la comunicazione nelle lingue straniere; la competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; la competenza digitale; l’imparare a imparare; le competenze sociali e civiche; lo spirito di iniziativa e l’imprenditorialità; la consapevolezza ed espressione culturale.

In Italia la raccomandazione è stata recepita nel 2007, ma con modifiche sostanziali per il vincolo generato da una divisione rigida tra le diverse discipline molto marcata nel nostro sistema scolastico. Sono stati così definiti da un lato gli Assi culturali (asse dei linguaggi, asse matematico, asse scientifico-tecnologico, asse storico e sociale) e dall’altro otto “competenze chiave per la cittadinanza”: imparare ad imparare; progettare; comunicare; collaborare e partecipare; agire in modo autonomo e responsabile; risolvere problemi; individuare collegamenti e relazioni; acquisire e interpretare l’informazione.

Ma torniamo alle competenze digitali, rispetto alle quali i dati in Europa non sono molto rassicuranti: benché il 95% dei cittadini tra il 16 e i 24 anni sia un regolare utilizzatore di Internet, meno della metà degli studenti usa strumenti digitali per l’apprendimento. Per qualcuno non potrà sembrare un problema, per altri forse potrebbe essere meglio così, ma nella realtà la mancanza di competenze digitali diventa poi una barriera nell’età lavorativa e un ostacolo per una cittadinanza piena per la popolazione, soprattutto la più anziana. competenze digitali.jpg

Analizziamo brevemente l’ultima versione del DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens: with eightproficiency levels and examples of use del 2017[3], che ha aggiornato in modo significativo i precedenti documenti del 2016 e 2013.

Nella versione DigComp 2.1 viene posta, anche con l’uso di un’efficace infografica di sintesi (Imparare a nuotare nell’Oceano Digitale), una particolare attenzione a quelli che sono individuati come gli 8Livelli di padronanza, già proposti in altri documenti europei. Ma, in particolare, viene fatta proprio una integrazione dei diversi modelli utilizzati per la descrizione e analisi della professione, fino al recupero della ben consolidata Bloom’sTaxonomy (dalla quale è stata omesso il dominio cognitivo Analyzing): Remembering; Understanding; Applying; Evaluating; Creating.Che nella versione italiana dell’Agid, che qui utilizzeremo, diventano: Ricordo, Comprensione, Applicazione, Valutazione, Creazione.

digcomp2-1.png

Fonte:DigComp 2.1:Il Quadro dellecompetenzeeuropeedigitali periCittadini

Interessante è poi il richiamo ai documenti correlati al DigComp, nella versione Educatori, Organizzazioni e Consumatori: Digital competence frameworks for educators (DigCompEdu); Educational organisations (DigCompOrg); Consumers (DigCompConsumers).

Per un maggior dettaglio, il DigComp Framework ha cinque dimensioni:

  • Dimensione 1: Aree di competenze individuate come facenti parte delle competenze digitali
  • Dimensione 2: Descrittori delle competenze e titoli pertinenti a ciascuna area
  • Dimensione 3: Livelli di padronanza per ciascuna competenza
  • Dimensione 4: Conoscenze, abilità e attitudini applicabili a ciascuna competenza
  • Dimensione 5: Esempi di utilizzo sull’applicabilità della competenza per diversi scopi

Nel DigComp si individuano 5 Aree di competenze (Dimensione 1), che raggruppano 21 Competenze (Dimensione 2):

  • Area delle competenze 1: Alfabetizzazione su informazioni e dati
  • Area delle competenze 2: Collaborazione e comunicazione
  • Area delle competenze 3: Creazione di contenuti digitali
  • Area delle competenze 4: Sicurezza
  • Area delle competenze 5: Risolvere problemi

Nella tabella che segue riportiamo uno schema di sintesi del 2016, confermato nel 2017, delle 5 Aree di competenze (Dimensione 1) e del dettaglio delleCompetenze (Dimensione 2):

 

Aree di Competenza (Dimensione 1)

Competenze (dimensione 2)

   1. Alfabetizzazione su informazioni e dati

1.1 Navigare, ricercare e filtrare dati, informazioni e contenuti digitali

1.2 Valutare dati, informazioni e contenuti digitali

1.3 Gestire dati, informazioni e contenuti digitali

   2. Comunicazione e collaborazione

2.1 Interagire attraverso le tecnologie digitali

2.2 Condividere informazioni attraverso le tecnologie digitali

2.3 Esercitare la cittadinanza attraverso le tecnologie digitali

2.4 Collaborare attraverso le tecnologie digitali

2.5 Netiquette

2.6 Gestire l’identità digitale

  3. Creazione di contenuti digitali

 

3.1 Sviluppare contenuti digitali

3.2 Integrare e rielaborare contenuti digitali

3.3 Copyright e licenze

3.4 Programmazione

  4. Sicurezza

4.1 Proteggere i dispositivi

4.2 Proteggere i dati personali e la privacy

4.3 Proteggere la salute e il benessere

4.4 Proteggere l’ambiente

  5. Risolvere problemi

 

5.1 Risolvere problemi tecnici

5.2 Individuare fabbisogni e risposte

5.3 Utilizzare in modo creativo le tecnologie digitali

5.4 Individuare divari di competenze digitali

 

A queste Dimensione 1 e Dimensione 2, come anticipato, il DigComp 2.1 del 2017 associa 8 Livelli di padronanza (Dimensione 3):

  • 1 e 2 Base
  • 3 e 4 Intermedio
  • 5 e 6 Avanzato
  • 7 e 8 Altamente specializzato.

Gli 8 Livelli di padronanza sono stati definiti attraverso i risultati dell'apprendimento (utilizzando i verbi di azione e i domini cognitivi della tassonomia di Bloom) e ispirati alla struttura e al vocabolario del Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF). Inoltre, ogni descrizione di livello contiene conoscenze, abilità e atteggiamenti, espressi con un singolo descrittore per ogni livello di ogni competenza. Tutto questo porta alla individuazione di 168 descrittori (8 per 21 risultati di apprendimento).

Il DigComp 2.1 prosegue con la descrizione di tutte le cinque Dimensioni, con tabelle molto dettagliate, utili per la classificazione delle competenze nella formazione e nell’esercizio di una professione.


[1] La definizione è tratta dal sito INAPP, www.INAPP.it

[2] Questo ampio brano è tratto dal volume di Gabriella Di Francesco (a cura di), Unità capitalizzabili e crediti formativi. Metodologie e strumenti di lavoro eI repertori sperimentali, INAPP, Franco Angeli, Milano 1998

eTwinning-Logo_CMYK.jpgeTwinning significa “gemellaggio elettronico”. L’azione, nata nel 2005 per permettere a classi di scuole europee di entrare in contatto, con semplici scambi di materiale e corrispondenza, si è sviluppata molto rapidamente, diventando la più importante comunità per l’apprendimento in Europa. Dal 2007 al 2013 ha fatto parte del Programma per l’Apprendimento Permanente (LLP-Lifelong Learning Programme) come azione speciale di Comenius. Oggi è parte integrante del Programma Erasmus+.

eTwinningè una comunità di scuole, docenti e dirigenti che ha coinvolto, nei suoi 13 anni di vita, più di 600.000 insegnanti e quasi 200.000 scuole, distribuite nei 44 paesi partecipanti (36 europei e 8 extraeuropei). Più di 2 milioni di studenti hanno lavorato in questi anni a progetti di collaborazione e scambio con partner di altri paesi, producendo prodotti comuni, cooperando e confrontandosi, costruendo insieme percorsi didattici tramite la piattaforma digitale www.etwinning.net, disponibile in 29 lingue1[1]. Navigando nel portale eTwinning si può accedere a tutte le risorse pubbliche della comunità, capire come si può partecipare, leggere dettagli dei progetti sviluppati nelle scuole, scoprire i programmi di sviluppo professionale per gli insegnanti.

I docentiregistrati (gli eTwinners) hanno accesso a una piattaforma dedicata chiamata eTwinning live che rappresenta lo spazio social di ogni iscritto, attraverso il quale si può interagire con tutti gli altri eTwinners, partecipare a iniziative di formazione on line e in presenza, trovare partner per sviluppare progetti.

I progetti di collaborazione sono l’elemento costitutivo di eTwinning, la parte più impegnativa e challenging, il lavoro che occupa ore e ore del tempo di docenti e studenti. Ma è il lavoro sui progetti e per progetti che fa diventare la partecipazione a eTwinning un vero punto di svolta nella pratica didattica quotidiana e, ancora di più, nell’ impostazione pedagogica di ogni singolo docente, di ogni classe e anche delle scuole. eTwinning è apprendimento basato sui progetti, non un’attività secondaria rispetto al curriculum ma una pratica didattica fortemente innovativa, nella quale gli studenti sono protagonisti attivi: lavorano perché motivati, sviluppano competenze e imparano a usare le tecnologie in contesti reali. Lavoro cooperativo in classe.jpgOgni progetto in eTwinning ha a disposizione uno speciale spazio on line, il Twinspace, a cui possono accedere tutti i docenti e gli studenti partecipanti al progetto. Nel Twinspace si possono pubblicare pagine per scrivere in maniera collaborativa, si inseriscono materiali, si discute e si scambiano opinioni nei forum, si comunica in chat o in videoconferenza.

Un altro elemento importante per i docenti in eTwinning è costituito dalla possibilità di partecipare a un gruppo.I gruppi eTwinning sono una sorta di sale insegnanti, spazi virtuali dove i docenti, senza alunni, possono condividere idee, scambiare ed elaborare materiali comuni. Ci sono gruppi dedicati a varie materie o discipline, altri che lavorano su apprendimenti trasversali o strumenti digitali, altri che riuniscono eTwinners di una specifica area geografica o di una singola scuola. L’elemento che li accomuna è la partecipazione attiva degli utenti, che condividono buone pratiche e opportunità di sviluppo professionale, rimanendo connessi all’ampia comunità degli eTwinners. Nel gruppo italiano eTwinning e la realtà, ad esempio, molti insegnanti hanno collaborato e condiviso buone pratiche, pubblicando poi una decina di ebook su vari argomenti.

Entrare nel magico mondo di eTwinning

Il primo approccio ad una realtà di collaborazione on line così complessa e variegata può lasciare frastornati, ma l’esperienza diretta dei docenti e delle classi che lavorano in eTwinning racconta invece l’entusiasmo che viene dall’innovazione resa possibile.

Anche io ho iniziato a lavorare nei progetti europei nel 2000, quando il Programma Socrates permetteva di iniziare degli scambi tra docenti e semplici collaborazioni tra scuola. I moduli, compilati a mano e spediti per fax (!) erano complicati; lo scambio tra le classi poteva avvenire per lettere e disegni spediti per posta normale. Era l’inizio, ma era possibile aprire la scuola all’Europa.

Dopo aver coordinato alcuni progetti Comenius nella scuola IqbalMasih di Roma (istituto comprensivo ora orgogliosamente intitolato a Simonetta Salacone, la nostra amata direttrice didattica che incoraggiava sempre l’apertura della scuola al mondo) sono entrata nel magico mondo di eTwinning. Nella piattaforma ho preso i primi contatti con una maestra di Londra che insegnava italiano e, guarda un po’, sapeva anche chi fosseIqbalMasih: “Per una scuola come la mia- mi scriveva - con tanti bambini di origine pachistana, è bellissimo lavorare con una scuola intitolata al loro eroe”. Ci siamo capite al volo e aperto il progetto Friendship-Amicizia. Primi scambi di lettere tra i nostri alunni, foto, videoconferenze. Dopo un anno di bel lavoro comune, abbiamo deciso di allargare il progetto di scambio e collaborazione ad altre scuole e il progetto è diventato un Comenius, basato sul lavoro cooperativo a distanza, lo scambio tra classi gemellate e anche la visita reciproca di classi. Gli scambi di lettere, pacchi, disegni, materiale digitale (presentazioni, video, foto, quiz), le videoconferenze ci hanno accompagnato per tre anni fino a pianificare quella che sembrava una follia: il viaggio a Londra della classe quinta[2]. Il progetto è stato premiato con il Quality Label Europeo, il riconoscimento che viene assegnato a progetti che emergono per innovazione e qualità della collaborazione.

Progetti

Quel primo piccolo gemellaggio è stato l’avvio di una rivoluzione copernicana nella didattica delle classi dove insegnavo e anche di altre classi della scuola. Il progetto eTwinning di classe o di scuola è stato per molti anni l’asse intorno al quale far ruotare tutte le attività e le discipline. I bambini lavoravano in maniera sistematica per realizzare il proprio percorso di apprendimento, focalizzandosi su prodotti concreti, su comunicazioni con interlocutori reali, sull’imparare insieme. Per più anni tutta la scuola IqbalMasih ha collaborato a progetti eTwinning e Comenius articolati intorno al tema della città. Lavorando nei progetti i bambini e gli insegnanti si sono trovati coinvolti in una grande community for learning; esplorando, interagendo, lavorando insieme si è costruita una comunità per l’apprendimentoche ha man mano coinvolto classi, docenti, genitori e stakeholders (il municipio, il comune, il comitato genitori, le associazioni di quartiere, professori universitari).[3]

In tutto questo lavoro le tecnologie digitali sono state, come sempre in eTwinning, lo strumento principale per la creazione di contenuti, la comunicazione e la condivisione. I docenti della scuola IqbalMasih condividevano alcune posizioni di rifiuto verso “il computer”. Ma l’uso della piattaforma e di alcune applicazioni, apprese via via learning by doinginsieme agli alunni, hanno spazzato via alcune rigidità e permesso di sviluppare competenze immediatamente utilizzate nello sviluppo del lavoro. Si è creata naturalmente, intorno al lavoro per progetti, una pratica di formazione in servizio molto efficace, soprattutto non erogata; con un paio di colleghi un po’ più smart  abbiamo organizzato incontri di supporto (i caffè con eTwinning, con dolcetti e bevande calde  davanti ai pc del laboratorio, per imparare insieme a gestire gli strumenti digitali) e anche interventi, molto frequenti, di pronto soccorso informatico per risolvere i tanti problemi di password dimenticate, accessi non riusciti, spine staccate, stampanti in panne, Google che scompare, eccetera eccetera. Viaggio a Londra.jpg

Ambasciatrice eTwinning

 

Il modello del docente che supporta l’innovazione  dall’interno e crea la comunità si è delineato, a livello europeo, con la creazione della rete degli ambasciatorieTwinning. Dal 2009, in Italia, un centinaio di docenti esperti nei gemellaggi elettronici, selezionati a livello nazionale e formati con specifici corsi on line e in presenza, lavorano volontariamente per supportare l’Unità nazionale, in accordo con gli Uffici Scolastici Regionali, in attività di formazione e promozione dell’azione a livello locale. Dal 2010 sono anche io ambasciatrice eTwinning per la regione Lazio e mi occupo  di formazione on line, soprattutto da quando, nel 2016, sono stata assegnata alla scuola primaria italiana di Madrid e quindi posso lavorare poco in presenza con la rete degli eTwinners. Coordino anche, insieme ad altre due ambasciatrici, un gruppo promosso dal Servizio Centrale eTwinning di Bruxelles, chiamato “ Virgilio - youreTwinning guide” che serve per guidare, tramite attività, giochi, quiz, i primi passi nel bosco oscuro di una piattaforma ricca e complessa, che ha le sue difficoltà di approccio. Quasi 10.000 eTwinners sono membri di questo grande gruppo, tra i più attivi e conosciuti, anche se non semplice da gestire, proprio per l’inesperienza dei partecipanti. Quindi, se qualche insegnante (o dirigente, o bibliotecario) volesse iniziare a muovere i primi passi in eTwinning, la più grande e innovativa comunità di scuole europee, può trovare un aiuto nella guida del gruppo Virgilio.

Un’unica avvertenza: eTwinning dà dipendenza: una volta iniziato a lavorare in maniera innovativa con i  progetti europei non potrete tornare più indietro, l’entusiasmo è contagioso[4] Videoconferenza Madrid - Pontevedra - Steeton.jpg

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Sitografia

Il portale pubblicoeTwinning,www.etwinning.net

Il sito eTwinning Italia,http://etwinning.indire.it/

La pagina di INDIRE dedicata alle pubblicazioni “ eTwinning e la realtà” http://etwinning.indire.it/arriva-un-nuovo-numero-di-etwinning-e-la-realta-tornano-gli-ebook-per-etwinners-realizzati-dagli-esperti



[1]Video in inglesesulla piattaforma etwinninghttps://youtu.be/xAK66ArJPiQ

[3]Margine Operativo,Documentario sul progetto Urban Kids Tribeshttps://youtu.be/Z3xrvP51His

[4]Paola Arduini, Cosa è eTwinninghttps://www.youtube.com/watch?v=G56Kf0qDhzs

Ovvero: proviamo a coinvolgere e rendere gli studenti consapevoli e autonomi nell’uso delle App

L’uso delle App può renderle importanti strumenti accattivanti, immediati e coinvolgenti nell’aiutare gli alunni nel passaggio dall’essere ascoltatori dipendenti a discenti indipendenti, in grado di selezionare tra una vasta gamma di suggerimenti quelle che meglio si addicono alle loro necessità, in un processo di costruzione consapevole della conoscenza. Spesso, però, nella lezione, il loro uso è episodico, occasionale, non strutturato, e gli insegnanti stessi tendono a proporre sempre le stesse per comodità, o perché si sentono più sicuri e preparati. Altre volte, ancora, le App diventano il fine, e non lo strumento, della lezione, così come avviene in molti corsi di aggiornamento professionale dei docenti. Da qui il titolo dell’articolo, che vuole riportare il discorso nell’ambito più propriamente pedagogico e non solo tecnologico-funzionale.

Utilizzare i Criteri di selezione delle App basati sulla Tassonomia di Bloom, (Ricordare, Capire, Applicare, Analizzare, Valutare) nell’ambito del Modello SAMR (Sostituzione, Aumento, Modifica; Ridefinizione), tenendo in considerazione i differenti Ingranaggi (Qualità, Motivazione, Tecnologia) aiuta i docenti ad accrescere negli studenti la creatività, il senso critico, lo spirito di iniziativa. Il Modello SAMR, in particolare, consente ai docenti di implementare l’utilizzo delle tecnologie didattiche per venire incontro alle loro necessità pedagogiche nella costruzione del curricolo.

In questo lavoro, la Ruota Padagogica, di cui ho curato la traduzione italiana, viene presentata sia come un complesso strumento, che concentra tutte le proprietà e le potenzialità delle App, ma anche come un “work in progress”, da integrare e migliorare grazie a studenti e docenti che possono avvantaggiarsi di tutte le differenti traduzioni e suggerire App da aggiungere o cancellare perché non più funzionali. Dunque, il lavoro in classe e fuori non si conclude con l’uso delle App, ma diventa scoperta, ricerca, implementazione, costruzione del sé.

PW_ITAL_V5.jpgHo iniziato a fare la Formatrice per conto del Ministero nel 1988, quando, come misura di accompagnamento ai Nuovi Programmi per la scuola elementare, il Ministro Falcucci pensò bene di far spiegare dai docenti ai docenti cosa stava cambiando (o meglio, cosa sarebbe dovuto cambiare) nel Sistema dell’educazione di base. Da allora ho cambiato nome e ruolo a seconda del Piano di Formazione che veniva proposto, a volte il Ministero ha cambiato nome con me; ho iniziato come Animatore, poi, di volta in volta, sono stata Formatore, Aggiornatore, Esperto, Tutor, e-Tutor, Coordinatore, Facilitatore… insomma, potrei scrivere un libro su trent’anni di Formazione dei docenti nella scuola italiana, anzi, forse più di uno.

Se fino a qualche anno fa la formazione verteva sulle tecniche per l’insegnamento, oggi la necessità di porre, almeno sulla carta, l’alunno al centro del processo educativo, fa in modo che ci si preoccupi di più dell’apprendimento, anche se spesso il cambiamento di focus è solo formale e non sostanziale.

Con il lancio del Piano Nazionale Scuola Digitale, un Progetto Ministeriale che intende favorire, agevolare, implementare l’utilizzo delle tecnologie a scuola a tutti i livelli (didattico, gestionale, comunicativo ecc.), si è assistito ad una proliferazione di corsi di aggiornamento e formazione, ministeriali e non, per il personale, che dovrebbero aiutare i docenti a districarsi nel mondo tutt’altro che lineare delle tecnologie per la conoscenza, l’informazione e la formazione. La maggior parte di questi corsi tende a basarsi sull’effetto “wow”, che, attraverso la presentazione più o meno articolata ed approfondita di una serie di App, il cui uso stupisce ed incanta gli ascoltatori, dovrebbe convincere l’uditorio della bontà della scelta effettuata dal Ministero con l’attuazione del Piano. Dico dovrebbe, perché, in realtà, molti di questi corsi diventano una lunga sequela di nomi di applicazioni, che lì per lì attraggono chi ascolta e lo invogliano a provare, ma dopo pochi giorni lasciano il tempo che trovano perché i corsisti, che magari in classe si sono cimentati nella ripetizione delle procedure viste a lezione, si sentono impreparati ad un loro uso sistematico e consapevole, anzi, hanno l’impressione di perdere tempo, ed abbandonano quella che, sul momento, era sembrata la App ideale e risolutiva.

Eppure basterebbe poco a far sentire i docenti talmente sicuri nell’uso pedagogico delle App, da convincerli che la loro scelta può essere lasciata direttamente ai ragazzi: basterebbe dare un’occhiata, non superficiale, alla Ruota Padagogica di Allan Carrington, sul suo blog Designing Outcomes o sul mio, Scuola e scuole.

Ma cos’è la Ruota Padagogica?

Cominciamo dal nome, croce di tutte le mie presentazioni, perché viene regolarmente corretto in Pedagogica: in realtà è una crasi tra iPad, il primo device per cui fu adattata, e Pedagogia, il cuore di questo strumento, che sottolinea l’importanza di un approccio teorico forte ed esplicito come perno dei vari ingranaggi che la compongono.

Cosa non è? Non è una lista tematica di App: se cerco solo una App per fare un video, è preferibile che io usi le varie liste ragionate che si trovano online. Se voglio capire come integrare questa App in una didattica che si preoccupa di metacognizione, di motivazione, in una parola dell’alunno, e di come l’apprendimento lo cambierà in modo, potremmo dire, olistico, allora è lo strumento giusto.

Non è il Cerchio centrale del Poster, che spesso si trova, anche questo, su Internet, magari senza che vengano citati né l’Autore né la traduttrice e che snatura completamente il lavoro, cancellando tutta la parte descrittiva, più puramente Pedagogica.

Il Poster della Ruota riunisce in un’unica tavola diversi campi della sfera pedagogica, e vuole essere un agile (nonostante le apparenze!) strumento che non solo riassume le App più recenti da utilizzare nelle varie fasi di insegnamento/apprendimento, a seconda che venga utilizzata dai docenti o dagli alunni, ma che le integra in uno sfondo teorico basato sulla Tassonomia di Bloom rivisitata, sul Modello SAMR, e su altre variabili come Motivazione e Qualità che influiscono in modo incisivo sull’apprendimento. Diamo ora uno sguardo di insieme, per poi approfondire i vari aspetti delle diverse sezioni.

Sul Poster si possono distinguere:

  • un cerchio centrale, contenente un QR Code, che riporta a quello che viene considerato il punto cruciale della Ruota: l’attenzione per le capacità e le qualità degli studenti
  • degli spicchi di colore diverso, in cui vengono elencate le App (che nella versione online sono linkate ai rispettivi siti), le attività che si possono realizzare e i verbi di azione funzionali alla pianificazione degli interventi educativi
  • un riquadro sul lato destro che spiega come utilizzare al meglio la Ruota, grazie alla sinergia degli “ingranaggi” che la compongono
  • una spiegazione, sul lato sinistro, dei criteri di selezione delle App, che si rifanno alla Tassonomia di Bloom rivisitata.

In basso a sinistra si trova una sintesi della genesi della Ruota, che non è altro che il risultato dell’integrazione di una serie di ricerche e studi sui vari aspetti di cui essa si occupa, mentre in basso a destra si trovano suggerimenti per approfondimenti online.

La Ruota è trasversale a tutte le discipline e ai diversi gradi di scuola; il suo scopo è far riflettere i docenti sul loro uso quotidiano delle App in classe, perché poi gli alunni riflettano nelle loro scelte, in modo sistematico e coerente con quanto si prefiggono di ottenere o produrre. Come sostiene Allan Carrington, è un modo di ripensare le tecnologie didattiche che fa interagire tra loro le caratteristiche delle App, le teorie su motivazione, sviluppo cognitivo, apprendimento trasformazionale, per il conseguimento degli obiettivi di apprendimento a lungo termine. Dunque è un ottimo ausilio per gli insegnanti nella pianificazione e nello sviluppo degli interventi formativi, per una scelta consapevole di metodi, pratiche, obiettivi.

Di seguito, vediamo in sintesi i vari componenti del Poster.

Gli ingranaggi

La figura dell’Ingranaggio, per rappresentare queste importanti variabili nella costruzione dell’apprendimento, è stata scelta proprio per dare l’idea di un elemento che non è staccato da tutti gli altri, ma che è funzionale ad essi e con essi interagisce ed opera. Ogni ingranaggio è essenziale, indispensabile, e la sua assenza o scarsa considerazione inficia tutto il lavoro. Essi non sono in un ordine gerarchico, ma fanno parte di un tutto che si completa e si realizza efficacemente solo con la presenza attiva di tutte le sue parti.


Le Qualità (nel Poster “Attributi dei Laureati”, essendo la Ruota nata in ambito universitario, ma in realtà riferibili a tutti coloro che apprendono).

Costituisce il perno centrale della Ruota, realmente e figurativamente: cose come etica, cittadinanza, responsabilità sono nodi cruciali nel processo educativo, gli indicatori che ci mostrano come sembrano i nostri studenti dopo l’esperienza di apprendimento, come (e se) sono cambiati. Le Qualità si riferiscono agli scopi durevoli a lungo termine dell’apprendimento, alle Finalità Generali, sempre scritte, ma scarsamente attuate, in tutti i documenti programmatici scolastici, eppure fondamentali attributi nell’esercizio del ruolo di ciascuno nella società.

Nella Ruota le Qualità sono strettamente legate alle abilità e alle competenze e le completano, arricchendole di significato.

Modello SAMR

Sviluppato da Ruben Puentedura, il Modello SAMR (Sostituzione, Aumento, Modificazione, Ridefinizione) aiuta a capire e valutare il grado di “profondità” di utilizzo delle tecnologie: si sta solo sostituendo una tecnologia con un’altra (la lavagna con la LIM), facendo fondamentalmente le stesse cose ed impiegando le stesse capacità cognitive, o si stanno aumentando, modificando o ridefinendo compiti ed attività, così da potenziare o aumentare l’apprendimento? O si sta facendo qualcosa che senza le tecnologie sarebbe stato impossibile?

Anche questo punto è cruciale: molto spesso l’uso delle tecnologie nella didattica si limita alla semplice sostituzione di strumenti, e questo spiega spesso il fallimento di molti tentativi di “innovazione”, che restano solo di facciata. senza diventare sostanziali, come ho scritto nell’articolo “Il tablet di ardesia” sulla Rivista online Next Learning.

Tassonomia di Bloom

La Tassonomia costituisce anche il Criterio di scelta delle App, che guida la costruzione della conoscenza dal semplice Ricordare al più complesso Creare. Gli insegnanti sono invitati a far sperimentare agli alunni diverse App, per ottenere differenti prodotti, nell’ambito dello stesso percorso educativo, in modo che vengano coinvolte tutte le capacità (Ricordare, Capire, Applicare, Analizzare, Valutare, Creare) di chi apprende, o almeno più di una, secondo i casi, in un reticolo di attività più ampio possibile.

Tecnologie per l’Educazione

Questo ingranaggio, che sembrerebbe essere centrale, in realtà è al servizio degli altri e deve far riflettere sul modo in cui le tecnologie (in questo caso le App), possono essere combinate tra loro, in una sequenza di apprendimento, perché questa sia più efficace.

Come già precisato, le App nella Ruota Padagogica sono solo suggerimenti, possono, anzi, devono essere arricchite anche dalle ricerche degli studenti, oltre che da quelle degli insegnanti, perché come non esiste un libro di testo ideale, non può esistere una App ideale per tutto, ma una serie di combinazioni di esse può avvicinarsi sempre di più a soddisfare le necessità di chi si occupa di educazione.

Motivazione

Motivare gli studenti, anzi, fare in modo che essi trovino motivante l’apprendimento vuol dire aver raggiunto il cuore della teoria dell’insegnamento trasformazionale: la motivazione permette di trovare uno scopo in ciò che si fa, aiuta a rendersi autonomi, padroneggiando ciò che si è appreso. Si è certi che apprendere per superare un compito o un’interrogazione sia di per sé motivante, se quel compito e quell’interrogazione non sono significativi per chi vi si deve applicare? Limitarsi all’uso delle App in sostituzione di altri strumenti, va da sé, non raggiungerà mai, neanche lontanamente, lo scopo.

Sviluppi

L’idea di Allan Carrington, che condivido, sarebbe quella di diffondere il più possibile la Ruota nel mondo, tanto che ad oggi si trova tradotta in 25 lingue, e creare una rete di docenti disposti a sperimentarla, con il supporto dei vari traduttori, dando dei feedback sulla sua efficacia, i suoi punti di forza o di debolezza, per poter creare una sorta di riflessione comune perché possa migliorare. Ecco: riflessione, il verbo chiave della Ruota, tanto che ogni ingranaggio pone al docente, anzi, all’utilizzatore, una serie di domande che portano a riconsiderare il proprio operato.


Bibliografia

Piano Nazionale Scuola Digitale,  in http://www.miur.gov.it/scuola-digitale, 2015

Carrington, Allan “Padagogy Wheel”,inhttps://designingoutcomes.com/english-speaking-world-v5-0/, 2016

Puentedura, Ruben, “SAMR. A Brief Introduction”, in http://hippasus.com/blog/archives/227, 2015

Bevilacqua, Maria Cristina, “Il Tablet di ardesia”, su NextLearning, in http://nextlearning.it/2017/03/10/il-tablet-di-ardesia, 2017

Bloom, Benjamin. S., Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D. R.,” Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain”, New York: David McKay Company, 1956

Slavich, George M., Zimbardo, Philip G., “Transformational Teaching: Theoretical Underpinnings, Basic Principles, and Core Methods “, in https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3498956/ , 2012

Darrow, Diane, “K-5 iPad Apps for…” in Edutopia, https://www.edutopia.org/blog/ipad-apps-elementary-blooms-taxomony-evaluating-evaluation-diane-darrow, 2011

AA. VV., “Bloom’s Digital Taxonomy Verbs for 21st Century Students”, in https://www.teachthought.com/critical-thinking/blooms-digital-taxonomy-verbs-21st-century-students/, 2016

 
 
 

Gli ultimi decenni hanno prodotto una enorme mole di riflessioni e contributi sulle sfide lanciate all’educazione dalla trasformazione digitale. Dalle linee strategiche per lo sviluppo di una economia basata sulla conoscenza -definite già nel 2000 duranteil Consiglio Europeo di Lisbona -ai molti piani e strategie nazionali come il nostro Piano Nazionale Scuola Digitale, fino ai contributi di studiosi e maestri del pensiero educativo come Gardner o Morin. 

In questa ‘selva’ di competenze, abilità, dimensioni, sottodimensioni, modelli e criteri, orientarsi non è semplice e forse talvolta si corre il rischio di ragionare in maniera troppo analitica a scapito di una visione di insieme sull’educazione, sui suoi principi di fondo e sulle sue finalità di carattere generale. Temi,questi, di grande respiro che sono necessariamente chiamati in causa dal carattere epocale delle trasformazioni che stiamo vivendo.

Nel nostro lavoro di progettisti e di formatori al servizio di grandi aziende ci siamo più volte interrogati alla ricerca di idee che potessero illuminare la nostra azione educativa, arrivando a revisionare uno dei concetti che per anni ha guidato il nostro lavoro, l’idea di Maturità Lavorativa.

La nostra riflessione è partita da una constatazione che appare oggi scontata, ovvero che la capacità di utilizzare tecnologie digitali è ormai diventata una misura dell’efficacia delle persone, sia da un punto di vista lavorativo, sia da quello sociale. Comunicazione, ProblemSolving, Gestione delle relazioni, Creatività, tutte le competenze che abbiamo per anni utilizzato nella formazione, stanno acquisendo una forma nuova, nuove declinazioni che nascono dalla trasformazione tecnologica che stiamo vivendo.

Ma che succede se guardiamo le cose un po’ più ‘dall’alto’?  Cosa sta accadendo a quella che per anni abbiamo chiamato Maturità Lavorativa? Capacità e Motivazione, i due pilastri su cui poggia tradizionalmente la Maturità lavorativa, non sono più sufficienti per definire in che misura un professionista è pronto per un certo ruolo. Occorrono nuovi punti di vista e nuove dimensioni da considerare. Sono emerse così quelle che secondo noi sono le dimensioni principali di quella che definiamoMaturità Digitale. Eccole descritte in maniera sintetica.

  • Tecnica: si riferisce alla sfera delle competenze tecniche, riguardanti gli strumenti di lavoro che il digitale mette a disposizione e alle possibilità che tali strumenti offrono per pianificare, collaborare, progettare, ecc. Tali competenze riguardano il lato Hardware delle tecnologie ma soprattutto la dimensione Software, sia in termini estensivi (quali e quanti strumenti conosco per svolgere un certo tipo di attività), sia intensivi (quanto sono competente tecnicamente nell’utilizzo di specifiche soluzioni/programmi software).
  • Critica: questo secondo livello riguarda la capacità di utilizzare in maniera consapevole,in modo‘ragionato’ il digitale, comprendendo l’impatto che le tecnologie dell'informazione e della comunicazione stanno esercitando sulla società, sul lavoro in generale e sul proprio ambiente. Oltre questa consapevolezza «sistemica» sulla Digital Transformation, questo livello implica l’utilizzo del Pensiero Critico nel rapporto con le tecnologie e con i contenuti gestiti attraverso di esse.
  • Collaborativa: riguarda l’area della condivisione del lavoro attraverso l’uso di sistemi cloud, di servizi e sistemi per la collaborazione online, la capacità di mettere a disposizione le proprie risorse/conoscenze in ambiente digitale e di dare un contributo slegato da vincoli di tempo e spazio. Più in generale questo livello riguarda la capacità di lavorare in team e di risolvere problemi lavorando all’interno di ambienti digitali.
  • Creativa: riguarda la capacità di creare conoscenze nuove utilizzando strumenti e strategie basate sul digitale. Significa sviluppare la capacità di modificare la realtà (modi di affrontare i problemi, processi lavorativi, modalità di gestire le cose) alla luce di potenzialità offerte dalle nuove tecnologie. Il livello Creativo sostiene una visione induttiva e ‘negoziale’ delle competenze digitali, le definisce soprattutto come un pensiero divergente piuttosto che convergente. In altri termini non come competenze che servono a eseguire o applicare, ma qualcosa con cui si può manipolare in maniera creativa la realtà sia in termini di processi che di ambienti fisici.

L’idea di maturità digitale può essere rappresentata con un modello a cerchi concentrici in cui all’esterno si trova la dimensione Tecnica ed al centro quella Creativa.

maturità digitale.jpg

 

Il livello Creativo rappresenta dunque il ‘cuore’ del concetto, quello che maggiormente lo qualifica e pone le principali sfide dal punto di vista formativo/educativo e più in generale sul piano culturale.

Ammesso cioè che esista una nuova forma di Maturità Lavorativa che chiamiamo Digitale, in che modo si sviluppa? Quali sono i principi da seguire e le metodologie da utilizzare? Nel nostro caso la risposta a queste domande ha preso il nome di Technology Enhanced Learning, T.E.L.

Il T.E.L. può essere definito come “un’insieme di metodologie formative, basate su particolari tecnologie digitali, che enfatizzano l'interattività del processo d’apprendimento, la sperimentazione attiva dei saperi e la costruzione di nuove conoscenze”.

Nella concreta pratica formativa si tratta di soluzioni che ampliano e arricchiscono le potenzialità offerte dagli strumenti della Rete, spesso integrandosi con questi, ma che conservano specificità tecniche e potenzialità didattiche tali da impedire una loro classificazione sotto la più conosciuta denominazione e-learning.

Andando ben oltre l’idea di formazione a distanza il TEL si basa sul presupposto che le stesse tecnologie digitali, che sono forse l’elemento che maggiormente contribuisce a generare la complessità dei contesti in cui viviamo, possano essere un importante alleato dell’educazione proprio rispetto alla possibilità di capire e gestire tale complessità.

I progetti da noi realizzati utilizzando tecnologie come i Mondi virtuali (Multiplayer Virtual Worlds), la Realtà Aumentata, la Robotica Educativa (utilizzata da anni in progetti di formazione manageriale), e le Comunità di apprendimento, esprimono concretamente i valori didattici dell’approccio che definiamo TEL.

Al di là della diversità di obbiettivi formativi, destinatari e tecnologie utilizzate tali ‘drive didattici’ possono essere riassunti in sei punti rappresentati nella figura seguente.

TEL.jpg

Ubiquità e personalizzazione: ossia ‘slegare’ l’apprendimento dai classici vincoli spazio-temporali attraverso strumenti che consentano di comunicare in maniera differente (es. sincrona o asincrona) ed aumentino la personalizzazione dei contenuti, ma anche la l’autonomia individuale rispetto alla fruizione di questi ultimi (vedi ad esempio l’uso di piattaforme di social collaboration, di dispositivi mobili o oggi di algoritmi di machine learning per personalizzare l’esperienza formativa).

Condivisione e Collaborazione: ossia fornire ai processi di apprendimento un carattere ‘intrinsecamente reticolare’ e quindi basato su modelli di comunicazione ‘a rete’ [Buchanan, 2004] che valorizzino l’interdipendenza e lo scambio continuo di feedback.

 

Sperimentazione aumentata: ovvero utilizzare tecnologie come ad esempio Serious Games[Vardisio, 2014], iSimulatori, la Robotica educativa per simulare la complessità di certi fenomeni o dinamiche che sarebbe impossibile padroneggiare nella Realtà fisica.

Coinvolgimento e motivazione: cioè puntare su approcci come la gamification per aumentare interesse e partecipazione ed usare la flessibilità di certe tecnologie anche per generare esperienze di ispirate al modello del ‘flusso’ [Csíkszentmihály, 2011].

Creazione di nuove conoscenze: ovvero lavorare secondo un’ottica Costruttivista e che spingale persone a ricercare idee e soluzioni innovative ai problemi partendo dalle potenzialità che offrono le tecnologie digitali. Dal punto di vista didattico ad esempio lavorare seguendo un modellodi co-design ossia coinvolgendo le persone nel costruire contenuti e strumenti che poi saranno realmente utilizzati [Giaconi, 2008].

Le idee che abbiamo presentato conducono dunqueadun cambio di paradigma rispetto a come concepiamo i processi di apprendimento.Pensare al digitale solo in termini di tecniche, di strumenti o tecnologie impedisce di cogliere l’autentico valore epistemologico di concetti come Maturità Digitale e T.E.L. Essi sono piuttosto un nuovo quadro di riferimento, un punto di vista che in cui i gradi di libertà e le possibilità espressive offerte dal digitale diventano il punto d’appoggio su cui fare leva per generare il cambiamento che l’evoluzione degli scenari economici impone.

Bibliografia

Buchanan M., Nexus. Perché la natura, la società, l'economia, la comunicazione funzionano allo stesso modo, A. Mondadori Editore, 2004

Chiappini P., Vardisio R., Digital maturity: what is and how to build it, in Pixel International Conference - The future of Education – Atti del Convegno, 2015

Chiappini P., Fiorese M., Vardisio R., Learning through Technologies: tools supporting EduCare project, in New caregivers for New Elderly People a cura di Biggio G., Risoprint (ClujNapoca), 2015

Chiappini P., Vardisio R., Persone e organizzazioni al tempo dell'economia digitale, in Formazione e cambiamento a cura di D. Lipari, 2016

Csíkszentmihály M., Flow. The Psychology of Optimal Experience, HarperCollins, 2011

Fiorese M., Vardisio R., Learn to Lead – L2L, Un Serious Game per imparare l’arte della leadership, Atti del VIII Convegno nazionale SIEL, Reggio Emilia, 2011

Fiorese M., Vardisio R., Teaching to Teach with Technology, Atti del VIII Convegno nazionale SIEL, Reggio Emilia 2011

Gardner H., Cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, 2014

Giaconi, C., Le vie del costruttivismo, Armando Editore, 2008

Morin E. Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l'educazione, Raffaello Cortina Editore, 2015

Vardisio R., E-learning e sviluppo delle competenze personali: il progetto S.IN.AP.S.I., in Atti del VII Convegno Annuale dell’Associazione Italiana di Scienze Cognitive, Trento 2-3 Dicembre 2010

Vardisio R., Digital maturity. A new aspect of personal and organizational development in Edukacjarynekpracyrozwoj. Obszarywsparciaiaktywizacjiwybranychgrupspolecznych a cura di M. Krawczyk-Blicharska; Jacek Szkurlat, 2015

Vardisio R., Verso l'apprendimento ubiquo, reticolare e sinecologico, in Formazione e cambiamento a cura di D. Lipari, 2017

Vardisio R., Serious game, inFormazione. I metodi, a cura di G.P. Quaglino, Raffaello Cortina, 2014

Fiorese M., Vardisio R.,A.N.G.E.L.S. – a technology enhanced learning path applied to health and safety on workplace in health context, Idec Conference, Rome 2013

Quale atteggiamento deve allenare un insegnante che voglia mettersi alla prova dell’accessibilità?

La domanda tocca non solo tecniche e variabili di progettazione didattica, ma ancor più un orizzonte disenso, un atteggiamento proattivo da scegliere come habitus quotidiano: la postura relazionale, l’unica “posizione” che può porsi in dialogo, in ascolto attivo e essere pronta a camminare su ogni via possibile di insegnamento plurale allontanando il docente da una cattedra e ponendolo nel processo stesso dell’apprendimento partecipato e co-costruito.

Come formatore o insegnante occorre, in tale visione, fare propria una modalità che potremmo definire di “flex-ability”, una particolare competenza ad essere “pro-Interattivi” su varie dimensioni: dalla ricerca di una comunicazione-interazione efficace alla volontà-capacità di progettare in modo accessibile e fruibile i contenuti didattici anche ricorrendo alla sintassi digitale. L’ICT, per l’accessibilità, ha rappresentato una vera rivoluzione, una strategia per promuovere le autonomie o per rispondere al desiderio e al diritto di partecipazione che l’uso degli strumenti digitali hanno consentito in modo inedito: si parla di e-Inclusion, una sorta di “convergencestrategy” per favorire l’incontro fra inclusione reale e inclusione digitale.L’insegnante che fa propria la “flex-ability” rende duttile il proprio stile di insegnamento e i contenuti progettati, imparando a individuare le variabili modificabili al fine di renderli adeguati all’apprendimento, una realtà dalla fisionomia multipiattaforma.

Ecco la vera innovazione che corrisponde peraltro alla stessa vocazione dell’insegnare: ogni giorno, infatti, il docente deve fare i conti con un’identità multipla che sappia affondare la flessibilità nella capacità di insegnare contenuti, ma scegliendo costantemente di farlo come mediatore dei metodi, facilitatore delle strategie di accesso, deciso ad interagire in modo includente, volto a cogliere nei propri studenti i segni del desiderio e a cercare ogni strada per sollecitarlo con entusiasmo. D’altronde, chiunque conservi nei ricordi più cari un insegnante sa bene che a prescindere dal nostro rendimento faceva per noi la differenza che quel docente ci desse la sensazione chiara di essere lì per noi: dedicato, dedito, competente e intelligentemente pronto a fare di noi il meglio che potevamo essere, tirando fuori le potenzialità più che sottolineare le fragilità. Perché la formazione è sempre qualcosa di più grande dei contenuti appresi e solo pochi arrivano a conquistare mente e cuore dei propri alunni.

Accessibilità e sintassi digitale

I sistemi formativi sono interrogati dal mutamento continuo di paradigmi di riferimento, metodologie didattiche e itinerari di apprendimento che sembrano avvicendarsi, sovrapporsi e stratificarsi con incessante “nuovismo” alla ricerca - in questa nostra Scuola - di realizzare il miglior tempo dell’apprendimento possibile. L’accessibilità oggi - a 14 anni dalla Legge 4/2004 che per prima la tematizzò[i] - si declina anche con parole come dimensione formativa, digital literacy, competenze digitali, vision degli ambienti didattici multimediali come luoghi rinnovati del funzionamento scolastico, social learning, soft skills, empowerment individuali e collettivo-relazionali, dinamiche di insegnamento-apprendimento collaborative e trasversali, condivisione in spazi che vadano oltre l’aula, auto-apprendimento, valorizzazione delle conoscenze pregresse, motivazione, co-progettazione. A tale setting semantico si affianca il concetto fondamentale del funzionamento negli apprendimenti da cui scaturiscono metodi che riconoscano spazio a tutti e a ciascuno, grazie ad un’alta compresenza di strumenti e strategie differenziate e personalizzabili poste in ambienti dinamici, riconfigurabili e arricchiti di contenuti autoprodotti.

In tali ambienti formativi insegnare in modo accessibile si coniuga con uno stile che faccia propri i verbi del digitale-reale per sperimentarsi ogni giorno nell’aula degli apprendimenti multiplientro un “paradigma di multiaccessibilità” che così possiamo raffigurare.

Paradigma multiaccessibilità.jpg

Un oggetto che prende ‘la forma di tante forme’ di fatto va incontro all’opportunità di favorire il migliore accesso al contenuto poiché il fruitore può interagire attraverso il canale uditivo, testuale, tattile, visuale. Inoltre, grazie a software e applicazioni decisamente friendly e a basso costo, docenti e allievi possono diventare pro-sumers, ovvero produttori-consumatori di contenuti che nell’ambito formativo rappresentano una chance straordinaria. Tale opportunità ha portato sul mercato della conoscenza miriadi di prodotti accessibili a basso costo - ma non di bassa qualità - o addirittura gratuiti accanto a software house che con creatività hanno rivoluzionato il mondo dell’insegnamento-apprendimento, sviluppando programmi nel nome delle autonomie, degli stili cognitivi, dell’accessibilità.

Ma la strada per i contenuti accessibili autoprodotti passa solitamente per una domanda: “Come progettarli per rispondere alle esigenze di accesso alla conoscenza da parte degli studenti con DSA?” Una prima indicazione si trova nel quadro normativo della Leggen. 170 del 2010, “Nuove norme in materia di Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) in ambito scolastico” che ha riconosciuto dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia quali DSA affermando il diritto degli studenti che abbiano ricevuto una certificazione di “fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari”. Si tratta di strategie, mezzi, strumenti tecnologici che vanno introdotti a Scuola, conosciuti da tutti gli insegnanti di un alunno che dovesse utilizzarli nel corso degli studi e in sede di esami, valutazioni e verifiche[ii].

Lo strumentario dell’accessibilità

Dalla Legge 170 in poi, nei sistemi scolastici hanno iniziato a formarsi competenze via via più specifiche che, insieme con professionalità interdisciplinari, hanno realizzato sinergie utili a capire “Come rispondere alle esigenze di accessibilità”. La ripostapassa per lo studente che è al centro di una rete fatta dalla sua famiglia, i tutor didattici e di apprendimento, la logopedia, le professioni che a vario titolo possono entrare in un percorso clinico-diagnostico e educativo che conduca il bambino e il ragazzo alla scoperta delle sue autonomie in alleanza col sistema scolastico. Si scoprono così metodi che escono dai consueti “standard” di letto-scrittura o di calcolo poiché si può “leggere, scrivere e far di conto” in tanti modi e anche con diversi mezzi, compresi quelli digitali. I ragazzi imparano a conoscersi meglio, a comprendere il proprio metodo di studio e a far leva sulle proprie migliori risorse che supporteranno l’apprendimento e il rendimento scolastico, ma anche la fiducia in loro stessi e la capacità di empowerment puntando all’emersione delle autonomie. La Scuola gioca un posto di tutto rilievo in questa strada-ponte verso un’esperienza formativa confortevole, personalizzabile per i propri punti di forza, agevole e affrontabile.

Davanti alle tante domande che sollecitano “come fare”, la risposta di metodo passa in definitiva per un “comandamento chiave”: adottare strategie plurali nell’insegnare e al contempo consentire allo studente di scegliere le propriein uno strumentario condiviso con i docenti che imparano ad insegnare nel modo con cui gli studenti possono imparare ad apprendere[iii], adottando un approccio che sia trasversale agli stili di insegnamento e ai contesti formativi. L’obiettivo non è dunque semplificare, ma ridurre o eliminare la fatica della soglia, sostenuta solo per posizionarsi sull’accesso di un contenuto e che, invece, strumenti compensativi/dispensativi e software appositi possono aiutare a compiere così spostando il focus delle energie dall’accesso al processo di apprendimento.

Ecco la via maestra: insegnare attuando metodi che non rispondano tanto al proprio stile di insegnamento quanto ai plurali stili di apprendimento degli studenti, un “qui e ora” che fa attribuire ancora più senso all’esperienza, valore alla conoscenza e sostanza reale al percorso di formazione e autoformazione.

Un tale posizionamento ha necessità di poggiarsi su una salda motivazione e su un’aspirazione a credere che sì “è difficile, ma è possibile”, di improntarsi ad una forte componente di comunicazione e relazione efficace. Perché solo così un formatore/insegnante accetta di tran-sformarsi, di per-formarsi, di con-formarsi. D’altronde, se c’è una professione che nel proprio nome contiene già la sua identità e la sua stessa vocazione è questa: in-segnare, chiamati, dunque, a lasciare il segno passando dalla trasmissione alla co-costruzione della conoscenza.

In uno schema le skills professionali in reciproca circolarità: Skills interazione docente_discente.JPGImparare nuovi modi per insegnare porta a dare agli studenti l’occasione di “imparare come meglio imparare”[iv] tramite strategie visuali, multicanali, multisensoriali.

L’accessibilità non è però solo un fatto fisico, strutturale o infrastrutturale, risolvibile con abbattimenti di barriere, eventuali programmi o software: è una filosofia progettuale che sceglie di formarsi e prendere confidenza con le variabili che incidono sulla realizzazione di un contenuto accessibile o meno.

Per quanto riguarda l’ambiente scolastico in relazione agli studenti con DSA, una variabile principe da modificare sta nella forma consueta della letto-scrittura con cui si mettono in scena i contenuti. Guardando al libro di testo, la fruizione può essere declinata in modi diversi, secondo il proprio canale di accesso lì dove sia disponibile il prodotto equivalente digitale e comprensivo di approfondimenti, schemi, mappe, documenti multimediali che corredano ormai l’editoria scolastica. Un libro digitale accessibile può essere ascoltato con una sintesi vocale (screen reader) che è un requisito di accesso cardine per un allievo con DSA poiché può usare il suo canale potenziale di ascolto bypassando quello che costituirebbe lo svantaggio principe in caso di dislessia: la lettura. Un e-book offre la possibilità di interagire con il testo, i contenuti Plus, realizzare mappe concettuali, altra strategia fondamentale per gli studenti con DSA insieme a quella, meno usata ma assolutamente efficace, del visual mapping che consente di dare varie forme ad uno stesso contenuto e di prendere appunti attraverso simboli, disegni e non solo parole realizzando quel che solitamente accade con la tecnica dello sketchnote.

E quindi ogni strumentario è fatto di tecniche e di valori che possiamo ispirare al paradigma dell’UDL, Universal Design for Learning, che trova nella frase “Minimizebarriers and maximizeflexibility” il metodo, la strada, l’obiettivo del processo educativo.

Bibliografia

Legge 4/2004 “Disposizioni per favorire l’accesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici”

Legge 170/2010 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”

Linee Guida e Decreti Attuativi L. 170/2010

Legge 107/2015, Riforma della “Buona Scuola”

Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, DM n. 254/2012

J. G. Borkowski, N. Muthukrishna, Didattica metacognitiva. Come insegnare strategie efficaci di apprendimento, Erickson, Trento, 2011

P. Marmocchi, C. Dall’Aglio, M. Zannini, Educare le life skills, Erickson, Trento 2004

J. Hattie, Apprendimento visibile, insegnamento efficace, Le Guide Erickson, Trento 2016

 

Sitografia

Agenzia Europea per i Bisogni Educativi Speciali e l’Istruzione Inclusiva, https://www.european-agency.org/Italiano/publications

 “Il profilo dell’insegnante inclusivo”, in Agenzia Europea per i Bisogni Educativi Speciali e l’Istruzione Inclusiva,https://www.european-agency.org/sites/default/files/te4i-profile-of-inclusive-teachers_Profile-of-Inclusive-Teachers-IT.pdf

Eur_Lex, https://eur-lex.europa.eu/homepage.html

Programma Europe eTwinning, https://www.etwinning.net/it/pub/index.htm

Associazione Italiana Dislessia, www.aditalia.org

Fondazione Asphi Onlus, www.asphi.it

Istituto Leonarda Vaccari,www.leonardavaccari.it

Centro Studi Erickson,www.ericksoon.it


[i]Legge n.4/2004 “Disposizioni per favorire l’accesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici” (cosiddetta ‘Legge Stanca’): nell’articolo 2, comma 1, definì l’accessibilità come “la capacità dei sistemi informatici, nelle forme e nei limiti consentiti dalle conoscenze tecnologiche, di erogare servizi e fornire informazioni fruibili, senza discriminazioni, anche da parte di coloro che a causa di disabilità necessitano di tecnologie assistive o configurazioni particolari”.

[ii]Ogni anno il MIUR pubblica “Istruzioni e modalità organizzative ed operative per lo svolgimento degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di primo e secondo grado nelle scuole statali e paritarie”.

[iii]Nel comma 1 della legge 170/2010 viene rimarcato, nel contesto scolastico, il diritto dello studente con diagnosi DSA di “fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari” e nell’art. 5, comma 4, della stessa Legge si invita a prevedere che “agli studenti con DSA siano garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all’università nonché gli esami universitari”.

[iv]Tale risorsa è così importante da aver ricevuto un’attenzione particolare fra le competenze chiave di cittadinanza indicate dalla Commissione Europea nel 2006 che, a  maggio 2018, sono state rivisitate nel rinnovato approccio multiprospettico che, nella “Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea”, parla  di “competenza personale, sociale e capacità di imparare ad imparare”: l’importanza data a questa dimensione sta nella cifra dell’autoapprendimento che viene sviluppata di più in chi da subito è a contatto con la necessità di conoscere il proprio potenziale, una facoltà chiave che permette a ciascuno di crescere e promuovere le proprie conoscenze/abilità/competenze come mix sinergico che dà forza e motivo all’istruzione come presidio di cittadinanza e migliori chance di sviluppare competenze professionali.

 

 

 

Digital Education è un’espressione ormai entrata da qualche anno a far parte del vocabolario formativo, politico e sociale, condiviso nel dibattito scientifico e pubblico, seppur con qualche distorsione concettuale e difficoltà nell’applicazione educativa quotidiana. Capita spesso che si intenda per Digital Education l’esercitazione informatica nel laboratorio di calcolo o, comunque, un percorso di alfabetizzazione tecnico procedurale (ad esempio l’EDCL), legato all’utilizzo della tecnologia, oppure all’uso strumentale di qualche medium, per proporre una didattica alternativa, spesso definita innovativa, in cui tuttavia l’unico aspetto nuovo si riduce all’inserimento del mezzo all’interno di un percorso tradizionale già programmato e, dunque completamente statico. Ma partiamo dalla composizione terminologica dell’espressione.

Educationrimanda alla complessità del processo educativo messo in atto attraverso l’intervento di diverse agenzie (in primis la famiglia e la scuola) per fornire a ciascun individuo gli strumenti cognitivi, emotivi e comportamentali sufficienti per costruire la propria identità individuale e sollecitare la propria integrazione sociale, facendo leva sulle capabilities interiori attraverso continue e progressive stimolazioni socioculturali. L’aggettivodigital, invece,rimanda alla rapida diffusione delle tecnologie e dei linguaggi mediali, nonché alla loro progressiva domesticazione nelle pratiche quotidiane di tutti i cittadini e alla loro influenza nei processi di identificazione di ciascuno.

Proprio il ruolo assunto progressivamente dai media nei processi di socializzazioneha indotto molti studiosi ed educatori a porsi nuove problematiche educative che coinvolgono direttamente questi devices, rispetto alle quali trovare risposte adeguate e interventiinclusivi efficaci. In particolare, una delle prime domande a cui l’educatore sente di dover rispondere è questa: Come cambia l’educazione quando anche il digitale comincia a diventare una variabile interveniente nei processi di socializzazione?

La questione educativa con il digitale è più complessa di quello che apparentemente potrebbe sembrare, nella misura in cui bisogna proiettarsi mentalmente nelle modificazioni che il digitale può produrre in termini di sviluppo cerebrale, dei processi di apprendimento, amplificazione degli stati emotivi e alterazioni comportamentali e sociali dei suoi fruitori. Proprio la percezione della complessità del fenomeno, a cui spesso corrisponde uno scarso investimento in termini di ricerca sulle problematiche connesse, ha indotto dapprima studiosi, ma anche politici ed educatori, a riflettere supossibili strategie e percorsi di Digital Education in grado di sfruttare le potenzialità dei linguaggi digitali e integrarli nel percorso educativo, potenziandone i benefici e riducendone i rischi e la paura degli stessi.

Parlare di Digital Education dunque significa andare oltre le funzionalità dello strumento e prendere in considerazione tutte le componenti e le caratteristiche di un sistema comunicativo entro cui lo strumento possa essere utilizzato, analizzando le relazioni delle stesse sia rispetto alle opportunità di apprendimento individuale degli studenti, secondo una prospettica psico emotiva e cognitivo comportamentale, sia in termini di strategia didattica per innovare i metodi di insegnamento, alla luce delle forti stimolazioni metacognitive che i media continuamente sollecitano nelle nuove generazioni.

La stimolazione dell’apprendimento

Dal punto di vista dello sviluppo dell’apprendimento del bambino, partendo dalle teorie di Piaget e Vygotskij, si ipotizza che l’esperienza mediale condizioni lo sviluppo di competenze, non solo digitali, ma anche trasversali, che si proiettano sui processi di rappresentazione, interpretazione e partecipazione nella realtà circostante. Allo stato attuale non si conosce precisamente la natura e il tipo di orientamento cognitivo ed emotivo alla base di questa relazione, ma si intuisce la presenza di un condizionamento reciproco fin dalla primissima infanzia, quando si instaurano i primi contatti con i media digitali.

Certamente il modello educativo e di socializzazione familiare e scolasticarisente del condizionamento tecnologico sia in termini di accesso e disponibilità infrastrutturale, sia di stile fruitivo mediale e livello di competenza acquisito. Talivariabili costruiscono profili comportamentali di mediazione culturale al medium che non solo orientano il comportamento digitale dei bambini, ma influenzano anche la loro proiezione identitaria sociale e lo sviluppo spontaneo della loro struttura cerebrale, anche rispetto alla stimolazione mediale.

La mediazione delle agenzie nel processo di sviluppo è certamente fondamentale per il consolidamento dei diversi stadi di apprendimento del bambino, tuttavia con il digitale risulta spesso latente, a causa della scarsa relazione degli adulti con le tecnologie e della scarsa presa di coscienza del potere di metacognizione dei media e di come utilizzarli nel processo educativo. Questo comporta l’emergere progressivo di un gap intergenerazionale che tenderà ad intensificarsi con l’aumentare dell’età. Tale gap di natura linguistica, valoriale ed educativa si intensifica nel terzo stadio dello sviluppo dell’apprendimento (il cosiddetto pensiero sociale di Vygotskij), dove la presenza dell’adulto è invece fondamentale per strutturare la presa di coscienza del ragazzo rispetto alla realtà, compresa quella veicolata dai media digitali. L’adulto infatti rischia di non riuscire a intermediare il rapporto del bambino con la tecnologia, compromettendo lo sviluppo e la maturazione di alcune metacompetenze, fondamentali per sviluppare autonomia e partecipazione sociale in modo critico e consapevole.

È tuttavia ipotizzabile anche che la mediazione culturale adulta possa essere sostituita da diverse forme di mediazione socioculturale, rintracciabili in altre agenzie di socializzazione che contribuiranno a orientare i processi di metacognizione, quali appunto i media digitali.Per questo motivo è importante investire e fortificare il ruolo di mediazione sociale ededucativa della scuola rispetto al digitale.

Quest’ultimo certamente rappresenta un oggetto culturale, il cui valore va individuato oltre la sua funzione tecnica. Il medium integrato nella didattica può essere uno stimolatore di interesse, motivazione e curiosità sviluppando progressivamente un legame emotivo fra lo studente e l’oggetto di apprendimento, di cui il medium è soltanto il mediatore linguistico e relazionale; ma lo strumento tecnologico può rappresentare qualcosa di più di un semplice amplificatore delle emozioni degli studenti.

Oltre a stimolare la percezione multisensoriale, il medium può intervenire anche nei processi cognitivi provocando un aumento dell’attenzione, una facilitazione nei processi di interiorizzazione e memorizzazione, favorendo dunque, il ricordo, il riconoscimento e quindi la comprensione di un fenomeno raccontato o rappresentato attraverso strumenti mediali.

A questo punto la questione si sposta sul metodo,poiché l’efficacia di un sistema digitale all’interno di un sistema educativo è rilevabile sulle strategie e sulle azioni di inclusione messe in atto dal docente all’interno di specifiche situazioni per ottimizzare il raggiungimento degli obiettivi educativi prestabiliti, attraverso lo sfruttamento delle potenzialità linguistiche e tecnologiche del medium.

L’attenzione sulla Digital Education dunque inizia progressivamente a spostarsi dalla questione tecnologica alla questione metodologica. Recenti ricerche e sperimentazioni sulle competenze digitali cominciano a ragionare sul digitale come metodo di insegnamento e apprendimento, in grado di potenziare competenze trasversali, quali ad esempio quellelegate sia all’espressione del sé, sia alla capacità relazionale e comunicativa con l’altro nell’ottica della condivisione dei contenuti mediali e delle esperienze didattiche digitali, affrontate all’interno di gruppi di lavoro. In ogni caso, le potenzialità dello strumento digitale per lo sviluppo dell’apprendimento sono certamente condizionate dall’approccio educativo e dalle capabilities del docente nel cogliere il tipo di rapporto fra tecnologia e studente all’interno di un contesto situato.

La gestione della didattica digitale

Ma cosa significa attivare un percorso di Digital Education a scuola? Non si tratta proprio di un compito così semplice da portare a termine,poiché comporta una serie di interventi educativi preliminari alla progettazione e allo sviluppo della didattica:

  1. Le tecnologie sono sicuramente beni materiali che rientrano nell’insieme delle risorse disponibili, di cui la scuola può servirsi per avviare e sviluppare un percorso didattico di innovazione. In questo caso, prima della progettazione formativa con il digitale, diventa importante svolgere un’attività preliminare di diagnosi, in grado di circoscrivere il tipo di tecnologia, il grado di aggiornamento tecnologico presente a scuola, le regole sociali e culturali che ne condizionano l’utilizzo, eventuali vincoli politici ed economici che circoscrivono l’utilizzo etc.  in un secondo momento, il docente può proporre progetti didattici disciplinari o interdisciplinari in cui si costruiscano relazioni fra obiettivi formativi e potenzialità mediali, da cui far derivare la scelta di specifici strumenti e strategie educative strettamente proporzionale al tipo di obiettivi, ma anche alle caratteristiche dei bambini coinvolti nella sperimentazione,  nonché della prima risposta delle classi alla stimolazione tecnologica proposta.
  2. In secondo luogo per svolgere Digital Education è opportuno essere digitalliterate. Per utilizzare consapevolmente le tecnologie digitali all’interno di un progetto educativo è opportuno non solo che il docente conosca bene i linguaggi e le caratteristiche tecniche dello strumento, ma possieda anche competenze trasversali digitali (competenze di analisi critica, consapevolezza fruitiva, produzione creativa) al fine di compiere scelte educative direttamente proporzionali al carico cognitivo degli studenti, tenendo conto della fascia d’età, delle capabilities di apprendimento corrispondenti, oltre che degli obiettivi formativi (Digital Literacy).
  3. Dal punto di vista della metodologia didattica, durante la sperimentazione didattica con il digitale è importante svolgere attività di problem solving rispetto a questioni impreviste e imprevedibili che possano manifestarsi durante il percorso formativo e che richiedono dunque flessibilità e capacità di personalizzazione delle attività. Ad esempio anche nel caso in cui si decidesse di integrare un medium nella didattica e far partire una sperimentazione, è possibile calibrare le attività da svolgere tenendo conto delle caratteristiche del target e gli obiettivi.
  4. Alla fine del percorso, è infine opportuno svolgere attività di autovalutazione del processo formativo innescato e degli esiti di apprendimento degli studenti, da cui valutare il grado di efficacia dell’intervento, nonché progettare azioni migliorative del percorso stesso.

In sintesi, la Digital educationpropone l’integrazione dei linguaggi e degli strumenti digitali all’interno di un setting didattico in correlazione ad altri linguaggi e strategie educative, già appartenenti al backgroud educativo ma che possono rinnovarsi dal punto di vista del metodo e della strategia aumentandone i benefici di fruizione, soprattutto rispetto allo sviluppo di competenze disciplinari e trasversali di ciascun studente. Così in un percorso di Digital Education, tutti gli attori coinvolti, docenti e studenti, svolgono uno specifico ruolo attivo soprattutto nel condividere l’esperienza o il loro sapere. In questa relazione, probabilmente gli studenti sono i migliori conoscitori delle tecnologie, soprattutto rispetto all’accesso mediale, mentre gli adulti nel loro ruolo di educatori devono continuare a rimanere portatori del sapere disciplinare, nonché dei principi e dei valori educativi fondamentali per l’integrazione socioculturale di ciascun individuo,anche avvalendosi dei nuovi linguaggi delle giovani generazioni.

Il progetto “INF@NZIA DIGI.tales 3.6” (http://www.infanziadigitales.it/) ha raggiunto il primo posto nel settore “Scuola” nell’ambito della call denominata “Smart Citiesand Communities and Social Innovation” – PON Ricerca e Competitività 2007-2013. Il Consorzio, guidato da Engineering Ingegneria Informatica, ha potuto giovarsi del contributo di quattro Istituzioni universitarie (Sapienza Università di Roma, Università di Napoli “Federico II”, Università di Salerno, Università di Trento) e due partner tecnologici (Fastweb, iCampus).

Obiettivo principale è stato quello di definire pratiche psico-pedagogiche in grado di potenziare le attività curricolari e facilitare i processi di acquisizione di competenze e conoscenze da parte dei bambini seguendo due principi ispiratori. Da un lato, far leva sulle ICT per rendere più efficace la fruibilità dei percorsi formativi, facilitando i docenti nel monitorare in maniera non invasiva i progressi dei discenti, e costruire nuovi scenari educativi impensabili senza l’uso delle capacità computazionali distribuite. Dall’altro, potenziare approcci come quello di Munari, e ancor prima di Montessori, per privilegiare le dimensioni del fare, l’esplorazione spontanea, la manipolazione di artefatti e blocchi logici, la creazione di storie.

In particolare, il progetto ha messo al centroun’interazione semplice e immediata tra bambini e oggetti, facilitata dalla tecnologia touch. Oltre a rappresentare un’attualizzazione dell’approccio montessoriano e munariano sopra citato, questa scelta può idealmente contribuire alla riconfigurazione del rapporto tra individui e oggetti culturali in due direzioni. Anzitutto, allontanando i timori di una “sostituzione” del digitale con il materiale, nella misura in cui il legame tra i due ambiti è ribadito e il bambino è incoraggiato ad esplorarlo e iniziare a muoversi competentemente tra i due mondi. In secondo luogo, preservando e sfruttando appieno quelli che rimangono i contenitori di significati sociali propri del contesto educativo tra i 3 e i 6 anni di età, quei supporti materiali che ancora una volta non vengono sostituiti ma il cui rapporto con il processo educativo viene piuttosto riconfigurato.

Figura 1. Bambini e tablet.pngLo scenario di riferimento è infatti quello dovei processi di innovazione tecnologica vengono reinterpretati e tradotti nelle dinamiche relazionali proprie del contesto educativo. Si tratta dunque di comprendere come l’introduzione di devices interattivi impatti sulla didattica in aula. A tal proposito, Pitzalis e De Feoconcentrano la propria attenzione sulla Lavagna Interattiva e Multimedialee sulle modalità in cui “da una parte la LIM si impone agli attori scolastici […], dall’altra insegnanti e studenti, a seconda delle proprie risorse, se ne appropriano, riformulando la configurazione sociale, spaziale e temporale della classe” (2016, p. 49).

Volendo comparare le due esperienze di ricerca, è interessante notare come le maggiori difficoltà riscontrate nel contesto della scuola secondaria da Pitzalis e De Feoriguardano il conflitto in termini di potere simbolico tra insegnanti e studenti. I primi sono propensi a un uso sostanzialmente passivo della LIM e incapaci di comprenderne il funzionamento (dovendo ricorrere al soccorso dei propri studenti in caso di malfunzionamento), mentre gli studenti sono divisi tra l’accettazione di un accessorio innovativo posto spazialmente e pragmaticamente nello spazio di competenza dell’autorità scolastica e l’innata capacità di utilizzarlo al pieno delle sue potenzialità. I termini della questione emergono chiaramente nell’esempio riportato di una studentessa che viene scherzosamente ripresa dall’insegnante mentre, chiamata a riportare passivamente le fasi di un esercizio sulla LIM, personalizza la sua esperienza di fruizione attraverso la scelta del colore e dello spessore della linea del tratto che sta utilizzando (“Mentre tu giochi io lavoro”, in Ivi, p. 61). La differenza in termini di competenza nell’uso degli strumenti tecnologici tra docenti e discenti nella scuola materna e primaria costituiscono un contesto radicalmente differente da quello appena descritto, ma proprio il rovesciamento della situazione interattiva complementare dal punto di vista della gestione dei processi apre a un elemento di innovatività del progetto “Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo. 3.6”.

Da qui l’importanza dell’approccio ibridoche caratterizza il progetto: ancorare, attraverso l’uso di tecnologie, l’approccio didattico innovativo con le pratiche e gli stessi oggetti fisici con i quali gli insegnanti svolgono tradizionalmente il proprio lavoro significa incidere in modo decisamente meno invasivo sulle dinamiche di gestione dell’interazione innovativa. Questo porta a una radicale sdrammatizzazione del processo che, nel caso della LIM, viene talvolta percepito come l’irruzione di un oggetto estraneo nello spazio d’azione dell’insegnante.

Inoltre, la dimensione naturalmente interattiva dello spazio di apprendimento proprio delle scuole materna e primaria abilita processi di negoziazione sul controllo dei device – tradizionali e tecnologici – altamente integrabili nei curricula didattici esistenti, e in grado di favorire la reale formazione di un continuum scuola famiglia.

Da un lato, la ricerca si propone di integrare l’approccio per cui le interazioni senso-motorie con l’ambiente determinano l’organizzazione delle strutture neuro-cognitive dell’individuo con la ricerca di pratiche psico-pedagogiche che valorizzino il potenziale delle nuove tecnologie. Ciò porta a enfatizzare la dimensione sociale dell’apprendimento in quanto partecipazione a una comunità di pratica, e una costruzione del sapere facilitata dalla formazione di una identità condivisa con la micro-comunità scolastica e quella familiare.

Dall’altro, l’integrazione della dimensione di socializzazione e collaborazione con i compagni durante il tempo scolastico con quelle di interazione con coetanei, amici e genitori nel tempo extra-scuola e con le dinamiche di relazione con stimoli culturali che possono derivare dal territorio, incoraggia forme di reale apprendimento collaborativo (Morcellini, Mulargia, Ruggiero, 2017).

Torniamo alle potenzialità dell’approccio ibrido, che mette in congiunzione gli oggetti fisici e tangibili con le potenzialità interattive, di gestione e di organizzazione proprie della sfera digitale nel settore dell’educazione. Per creare piattaforme di questo genere, i ricercatori coinvolti hanno rivolto l’attenzione alla metodologia delle Interfacce Utente Tangibili, traduzione dell’inglese Tangible User Interfaces (TUIs) (Ishii, 2008). Queste tipologie di interfacce hanno la peculiarità di porsi come elemento di collegamento tra uno strumento digitale (come ad esempio un pc, ma anche da un più contemporaneo tablet o smartphone) e un oggetto fisico. Quest’ultimo viene pilotato, comandato e manipolato direttamente dall’utente umano portando un effetto direttamente riscontrabile sul digitale. Un tipico esempio, peraltro piuttostovintage, è quello del mouse, ovvero grazie ad uno strumento fisico connesso ad un pc possiamo agire sullo schermo, navigando e potendo fare varie azioni in ambito digitale. A differenza di un volante, in cui l’atto di muovere lo sterzo ha un effetto meccanico sugli assi delle ruote, nel caso delle Tangible User Interfaces, l’impatto che si ha su un software è del tutto digitale.

Il salto proposto da INF@NZIA DIGI.tales 3.6 èstato quello di proporre le TUIs nell’ambito educativo, che non solo valorizzando il momento della manipolazione, ma anche stimolando gli altri sensi come il tatto, l’olfatto e l gusto. La scoperta e l’educazione ai sensi è raramente inserita nei percorsi curriculari, nonostante sia un elemento con un forte potere attrattivo per i bambini, capace di distogliere l’attenzione dallo schermo di tablet e smartphones, e di far pesare considerevolmente l’ambiente, abilitando una dinamica di stampo esperienziale ed esplorativa. Da qui la forte componente innovativa del progetto, portando nel concreto e in classe modalità didattiche con un grande coefficiente di novità, ma ancorate a teorie già ampiamente consolidate, portando la tecnologia come uno strumento in grado di “aumentare” gli oggetti e la fisicità dell’ambiente, connettendo i materiali in perfetta sintonia con il paradigma dell’Internet of Things. (Gubbi et al., 2013). 

In quest’ottica, il progetto ha sviluppato durante il suo percorso un prototipo al fine di:

  • verificare l’efficacia di questa congiunzione tra ambito fisico e digitale nella pratica didattica quotidiana,
  • testare le tecnologie a disposizione,
  • valutare l’accettabilità da parte degli alunni e delle insegnanti,
  • studiare gli esiti di un’esperienza diretta, osservando le modalità cooperative in emersione all’esposizione della piattaforma,
  • preparare una serie di indicazioni per il miglioramento dello strumento dal fine di proporre un dimostratore che sia efficacemente implementabile nelle routine scolastiche.

A partire dagli obiettivi elencati è stata predisposta una piattaforma ibrida (Di Fuccio, Siano, De Marco, 2017) che sfrutta le caratteristiche degli RFID (Radio-Frequency IDentification),con antenne in grado di riconoscere, attraverso opportuni campi elettromagnetici, la presenza di oggetti nello spazio. Dotando gli effetti di “tag” essi sono riconosciuti da un lettore;ogni etichetta intelligente è riconosciuta tramite un codice (un proprio ID), connesso ad un simbolo o ad un significato. Questo meccanismo è fondamentale per la costruzione di esercizi didattici, in cui gli oggetti tangibili (ad esempio una serie di bacchette di varie lunghezze) sono riconoscibili da una tavoletta, ed è possibile l’implementazione di un esercizio di distinzione delle lunghezze che viene connesso direttamente con un PC e/o un tablet.

Particolarmente esplicativi due giochi didattici che sono stati sviluppati nell’ambito del progetto: “Skeleton Magic” (Di Fuccio et al, 2016)e “Sniff”(Ponticorvo et al., 2017)

Figura 3. Il gioco didattico “Skeleton Magic”.pngIl primo esercizio fruito tramite Tangible User Interfaces nel dimostratore pone l’accento sulla componente manipolativa ed esplorativa, in forma di gioco. L’alunno o gli alunni, hanno a disposizione una serie di oggetti tridimensionali in plastica, che raffigurano in scala le ossa del corpo umano. Ogni “ossicino” provvisto di un tag e quindi riconoscibile dalla tavoletta. Ad ogni interazione, il software richiede all’alunno di posizionare un osso specifico, che sia in continuità prossimità topologica con la scelta precedente. Ogni volta che l’oggetto è posizionato sulla tavoletta, viene proposto un feedback che restituisce se la consegna è stata eseguita opportunamente o meno, a cui viene associata una spiegazione sull’osso selezionato, con una descrizione dello stesso.

Figura 2. Il gioco didattico “SNIFF”.jpg

Il secondo esercizio, denominato “Sniff”, si concentra sul senso dell’olfatto e sul riconoscimento degli odori. L’esercizio didattico prevede la presenza di 30 boccettine contenenti determinati stimoli olfattivi taggati con antenne passive. I profumi sono di quattro ambiti: odori della casa, odori di piante, odori di frutta, odori di fiori. Il gioco propone un’immagine a schermo e una voce sintetizzata che chiede di individuare l’odore corrispondente alla figura riportata (ad esempio: la lavanda). Le boccettine sono corredate da una piccola striscia di un determinato colore. Si possono raggruppare dunque i vari odori in 5 gruppi a partire dal colore specifico. Il colore non ha nessuna relazione con la tipologia dell’odore. Quando l’utente deve trovare l’odore, ha il compito di ricercarlo solo tra le boccettine di determinati colori. In questa maniera la ricerca non è necessariamente tra tutti e 30 gli odori ma può essere ristretta. Nel gioco è previsto un modulo di intelligenza artificiale che gestisce la difficoltà, se l’alunno o gli alunni riconoscono l’odore, la consegna successiva può avere un grado di difficoltà maggiore (proponendo la ricerca su più odori), se invece la risposta è errata, l’interazione successiva probabilisticamente sarà più semplice. (Ponticorvo et al, 2017).

I feedback recepiti ed elaborati nel corso della sperimentazione hanno permesso di perfezionare gli output di progetto, e al contempo di costruire un quadro più chiaro del rapportotra questi strumenti tecnologici e la quotidianità dell’aula scolastica.

NOTA: Il presente contributo rappresenta una rielaborazione di quanto già pubblicato dagli autori sulla Rivista “Comunicazionepuntodoc”, nel n.18/2018 (www.comunicazionepuntodoc.it)

 

Riferimenti bibliografici

Gubbi, J., Buyya, R., Marusic, S., Palaniswami, M., 2013, Internet of Things (IoT): A vision, architectural elements, and future directions. Future generation computer systems, 29(7), 1645-1660.

Di Fuccio, R., Ponticorvo, M., Ferrara, F., & Miglino, O. (2016, September). Digital and multisensory storytelling: narration with smell, taste and touch. In European Conference on Technology Enhanced Learning (pp. 509-512). Springer International Publishing.

Di Fuccio, R., Siano, G., De Marco, A., 2017, The Activity Board 1.0: Rfid-Nfc Wi-Fi Multitags Desktop Reader For Education And Rehabilitation Applications. In World Conference On Information Systems And Technologies, 677-689, Springer, Cham.

Ishii, H.,Ullmer, B., 1997, Tangible Bits: Towards Seamless Interfaces Between People, Bits And Atoms. In Proceedings Of The AcmSigchi Conference On Human Factors In Computing Systems, 234-241. ACM

Morcellini, M., Mulargia, S., Ruggiero, C., 2017, Quando le tecnologie manipolano la mediazione. Socializzazione e innovazione didattica nel progetto INF@NZIA DIGI.tales 3.6, in C.M. Scarcelli, R. Stella (a cura di), Digital literacy e giovani, FrancoAngeli, Milano.

Pitzalis Marco, De Feo Antonietta, 2016, La logica delle cose. Per una socioanalisi dell’innovazione tecnologica in classe, in Scuola Democratica, n. 1.

Ponticorvo, M., Ferrara, F., Di Fuccio, R., Di Ferdinando, A., & Miglino, O. (2017, June). SNIFF: A Game-Based Assessment and Training Tool for the Sense of Smell. In International Conference in Methodologies and intelligent Systems for Techhnology Enhanced Learning (pp. 126-133). Springer, Cham.

“Prof, ma davvero useremo anche i cellulari a scuola?”

“Una presentazione on line? Prof, ma io non so neanche come si accende il computer!”

“Ah, ma che ci vuole! Io faccio le storie su Instagram tutti i giorni”.

“Prof, io so creare dei mondi virtuali su Minecraft, quindi giàso fare tutto, non mi serve sapere usare Word o Google Drive”.

Conversazioni del genere, penso, siano comunissime in classe: a chiunque frequenti le aule scolastiche o semplicemente frequenti degli adolescenti saràcapitato di ascoltare queste frasi e di essersi fatta rapidamente un’idea.

Ma anche più di una.

In primis, che i “nativi digitali” e il mito dei ragazzi che naturaliter sappiano utilizzare la tecnologia è e resterà un mito. Digitale, ma pur sempre un mito (magari con tante dita).

In secundis, che l’uso frequente dei dispositivi digitali venga scambiato dagli adulti per competenza.

In tertiis, che i ragazzi stessi si credano dei programmatori incompresi, degni della Silicon Valley, visto che riescono ad aggiornare anche tre profili social mentre combattono su Fortnite.

È indubbio che i ragazzi vivano nella tecnologia e che questa abbia permeato la loro vita quotidiana in maniera marcata. Fin da piccoli, frequentano cellulari, tablet, computer, smart tv che spesso hanno a disposizione a casa. Ma che ne sappiano fare un uso costruttivo, è tutta un’altra storia.

Raccontiamola.

La storia di una piccola comunità on line

Ho iniziato ad avere un blog nel 2006, quando di blog didattici non ce ne erano poi tantissimi.

All’epoca, la scuola del mio paese, San Vito Romano, 3.000 abitanti seminati nel verde della provincia di Roma, non brillava di certo per tecnologia. Ci si arrabattava con vecchi pc dismessi dalle aziende, proiettori e, solo se baciati dalla fortuna, una LIM in classe. Ma il tutto senza connessione. Avere una chiavetta USB che agganciasse la rete significava avere il mondo in pugno.

Ho sempre creduto che la scuola fosse il tramite privilegiato tra l’universo dei ragazzi e il mondo esterno, che gli insegnanti avessero il dovere categorico e inderogabile di fornire gli strumenti per leggere quello che accade “lì e ora”, che i saperi disciplinari dovessero essere asserviti alle esigenze di comprensione dell’attualitàpiuttosto che al riempimento della burocrazia scolastica. E fare tutto questo usando solamente i libri di testo cartacei rendeva ogni sforzo encomiabile, ma monco in qualche parte.

C’era bisogno di spaziare, di includere nella didattica anche le canzoni degli idoli giovanili, i trailer dei film appena usciti, i documentari trasmessi in tv. Avere uno spazio web dove poter raccogliere questi materiali, unrepository che i ragazzi potessero consultare il pomeriggio connessi da casa era diventato per me un bisogno fondamentale.

Nacque quindi Arringo, un blog pensato proprio per essere una comunitàdi scambio e dialogo: Arringo è il nome della via circolare che, a mo’ di raccordo anulare romano, circonda la parte antica del mio paese; è la via dove, anticamente, avvenivano il mercato, gli scambi commerciali, le sedute dell’arengo, le decisioni per il bene della comunità. Nel nome Arringo riassunsi la mia idea di blog. Non una voce unidirezionale, ma una piazza di discussione (insomma, uno spazio web chiassoso come lo spazio reale della classe!).

PRIMA TESTATA ARRINGO.jpg

Le ricadute didattiche non si fecero attendere.

“Prof, ho visto quel video che ha messo! Interessante!”.

“Forte quella canzone!”.

“No, è più forte quest’altra! Senti questa, prof, metti questa…”.

Lo spazio aula si era allargato, come anche il tempo di co-struzione del sapere. Il blog mi/ci permetteva di ampliare l’aula e le ore di arricchimento, per giunta con materiali interessanti.

Mica male.

Da qui, i due passi successivi sono scaturiti facilmente.

Il primo: rendere gli alunni co-autori. Non volevo essere l’unica a parlare, volevo che ci fossero “le tante voci del mercato” e volevo che i ragazzi imparassero ad amministrare un blog (nel frattempo, da altervista avevo trasmigrato su blogger, con zero banner pubblicitari e una bacheca di amministrazione più chiara e semplice). Li resi co-amministratori, con l’unica accortezza di non cliccare su “Elimina blog”.

Il secondo: usare il blog per motivare alla scrittura. Vedere un proprio testo in rete, poterlo linkare sulle chat del vecchio Messenger ai parenti di cittàe riceverne gli apprezzamenti fu un’ottima leva motivazionale, un modo per far nascere quella sana competizione a far meglio che in aula non dovrebbe mai mancare.

E così, con lo scotto di aver perso qualche articolo e widget, vidi pubblicare articoli che mai avrei immaginato, nati dalle tante discussioni impreviste iniziate a scuola, quelle discussioni che agli alunni sembrano il miglior modo di “perdere la lezione”, ma che io vedo come oro, come la vera scuola peripatetica. Tra gli articoli più vecchi del blog, per chi vorràcercarli e leggere, ci sono articoli sull’aborto, sul caso di Eluana Englaro, sulla violenza sulle donne, accanto a lettere a Ciro Menotti, diari di Napoleone, recensioni di un libro letto e racconti di esperienze didattiche. Articoli pensati, organizzati e pubblicati da 12enni. 12enni che si sono lasciati interpellare da quanto studiavano a scuola e lo hanno agganciato a quello che sentivano al telegiornale o vedevano in rete. 12enni che non hanno avuto remore nel toccare argomenti che noi adulti spesso abbiamo paura anche solo di accennare.

Va da sé che Arringo assunse di anno in anno un volto diverso, simile alla classe con cui si confrontava: ora aveva un taglio più didattico, ora più giornalistico, ora più scanzonato, ora più aggiornato, ora più impolverato. Ma Arringo era ormai diventato familiare a tutti, quasi l’alunno in più della classe.

Nel tempo, anche io ne intravidi potenzialitàdidattiche nuove. Cominciai a vedere nel blog sia un diario di narrazione didattica, sia un luogo dove mettere a disposizione materiali di supporto e semplificati per gli alunni che ne avevano bisogno. Penso che la scuola italiana abbia un notevole bisogno di narrare quanto viene agito in classe: e non solo per confutare quanti screditano il lavoro del docente, ma soprattutto per costruire una rete di condivisione di buone pratiche che permetta ad ogni singolo snodo di migliorarsi, sebbene neanche ci si conosca.

Così cominciarono i miei post di spiegazione didattica, di lezione passo passo, che avevano l’enorme vantaggio di essere utili anche ai ragazzi assenti o ai ragazzi distratti dalle farfalle fuori dalla finestra. Erano post sui quali chiunque poteva tornare e ritornare. Verygood, pensai. Con lo stesso spirito, trasmigrando su wordpress, costruii pagine tematiche per dare ordine ai materiali, ideando anche pagine con materiali compensativi facilmente reperibili, alcuni creati da me a misura dei singoli alunni: mappe, sintesi visive non finivano più cancellate alla lavagna e irreperibili, ma potevano finalmente trovare una loro collocazione stabile in un posto preciso ed essere consultate e ripescate al bisogno.

Il blog mi permetteva di socializzare lezioni e materiali, di prolungare ed organizzare l’attivitàdi insegnamento.

SECONDA TESTATA ARRINGO.jpg

Nel frattempo i ragazzi cambiavano e, con un’impennata di velocità, cambiavano anche le modalitàe i tempi di approcciarsi alla tecnologia. Il blog mi sembrava non bastare.

Era necessario altro, che mi permettesse di far sperimentare le potenzialitàdel gruppo e della rete agli alunni, e allo stesso tempo potenziasse le abilitàdi scrittura.

Aprii un wiki e lo integrai al blog. Nacque arringowiki, anche questo gestito dai ragazzi, e l’idea di un giallo da progettare in classe e scrivere il pomeriggio da casa. Non colsero da subito le potenzialitàdi uno strumento di collaborazione come quello: si vedevano a casa di uno per scrivere ciascuno nella propria pagina wiki! Solo con la pratica capirono la comoditàdi un lavoro di scrittura in rete, che rispettasse i tempi di ciascuno, pur lavorando ad un testo comune. Ne venne fuori un racconto lungo davvero ben scritto, ma soprattutto una maggiore coesione del gruppo classe.

Arringo oggi

Oggi Arringo è diverso, perchédiversi sono i suoi compagni di viaggio: i ragazzi sono sempre più immersi nei social, hanno abbandonato Facebook per il più visuale Instagram, Messenger ha chiuso lasciando spazio al più performante, ma forse invadente, Whatsapp, Minecraft è preistoria rispetto al più immersivo, ma forse troppo coinvolgente, Fortnite.

Ma il bisogno di educare alla tecnologia è lo stesso di quando inserivo la chiavetta USB per navigare alla velocitàdella tartaruga. E non sono costruttivi i discorsi di chi elogia i tempi andati di carta e penna, che pur continuano giustamente ad avere il loro spazio e la loro indubbia importanza pedagogica ed educativa. Sono costruttivi, invece, i discorsi di chi affianca carta e penna agli altri modi di apprendere e riusare il sapere, in contesti che ormai sono diversi, né migliori né peggiori, semplicemente diversi.

Oggi Arringo si sta facendo nuovamente il make-up: è integrato con altri spazi, Google App in primis e un’infinitàdi tools opensource da usare di volta in volta. La home del blog, al momento, si è specializzata in narrazione didattica, mentre la collaborazione fattiva dei ragazzi si è spostata in uno spazio Drive protetto, dove finalmente i ragazzi possono sperimentare che l’account gmail non serve solo a scaricarsi i giochi su Google Play. In Drive scrivono, collaborano, si segnalano materiali di approfondimento o app interessanti, ampliando quello che comunque viene agito e sperimentato in classe, anche offline. E così, il ragazzo visuale posta un’infografica di Canva o un’immagine interattiva di Thinglink, il letterato segnala un post di approfondimento, lo storico del gruppo segnala un video-timeline su YouTube, il manuale porta in classe un cartellone, un lapbook o la caricatura del personaggio storico del momento.

Da tre anni, inoltre, Arringo si è tuffato nell’avventura eTwinning e ha superato anche i confini nazionali per collaborare con partner europei: il blog è diventato il luogo dove condividiamo le nostre lezioni, postando materiali che anche turchi, polacchi, francesi caraibici leggono in traduzione e commentano nel Twinspace, la piattaforma dedicata.

Al momento, la mia scuola sta guidando un progetto etwinning sui diritti umani a cui partecipano 28 scuole europee e Arringo è uno degli snodi fondamentali per la condivisione di materiali ed elaborati dei ragazzi. Una bella responsabilità, per un blogghetto nato anni fa quasi per gioco, senza velleitàparticolari.

Non so come evolverà ancora Arringo. So solo che amo le mie classi, amo la pluralitàdi approccio che riescono ad avere su ogni argomento. Amo il ragazzo che riesce a cogliere sfumature impensabili nelle poesie e a cui brillano gli occhi quando rintraccia somiglianze con le canzoni che ascolta, amo il ragazzo carismatico che trascina gli altri a sperimentare app e giochi e ne riesce ad immaginare usi didattici,  amo il ragazzo dalle mani d’oro che da un tronco d’ulivo sa realizzare un modellino della trincea della prima guerra mondiale, amo il ragazzo che non si staccherebbe mai da un romanzo, amo il ragazzo sagace che dribbla sistematicamente i compiti ma poi in classe vince il campionato di arrampicata sugli specchi e arriva brillantemente alla sufficienza.

Arringo ha dato tanto: ha fatto da eco ai miei ragazzi e alle mie pratiche, ci ha permesso di uscire dall’isolamento geografico, ci ha permesso di sperimentare tanto. Mi auguro che continui ancora a farci compagnia, a reinventarsi di nuovo, adattandosi al passo dei futuri studenti. E un giorno, quando la prof, magari stanca e fatta vecchia, avesse voglia di mollare tutto, le ricordi di quanta strada è stata fatta insieme, di quante risate sono raccontate in quei post e quanti ragazzi ha avuto l’onore di veder fiorire e portare frutto.

E annoti sull’agenda e sul blog quanto ancora il suo cuore le detta.

Grazie Arringo.

È purtroppo un dato noto: i vari rapporti OCSE (e non solo)fotografano spesso un sistema Italia che stenta a rimanere al passo con gli altri paesi europei più avanzati nel completamento della transizione verso una società dinamica, fondata sulle competenze.

La domanda di competenze (skills), specie nei paesi sviluppati, è fortemente condizionata dallo sviluppo demografico, dalla globalizzazione e dall’accelerante cambiamento tecnologico che inducono ad una costante rimodulazione dei processi produttivi e formativi e ad attivare stabili sintonie tra sistema educativo, mondo delle imprese e mercato del lavoro.

L’Italia, rileva l’OCSE, vive una sorta di stallo produttivo, dovuto principalmente a un livello di competenze relativamente basso, ad una debole domanda di competenze e ad un uso limitato di competenze disponibili.

Competenze, come uscire dal trend negativo

Per uscire da questo trend negativo e favorire una crescita sostenibile oltre che omogeneamente distribuita sull’intero territorio nazionale, sarà necessario che l’Italia, sempre come suggerito dall’indagine OCSE, investa maggiormente sia sull’offerta che sulla domanda di competenze e migliori l’allineamento tra le stesse.

Occorre intervenire tempestivamente per evitare che il consolidato appiattimento verso il basso dell’offerta e della domanda di competenze, denominato low-skills equilibrium, continui a danneggiare la produttività oltre che la crescita e l’utilizzo delle nuove tecnologie.

A fronte invece di una significativa domanda di competenze in aree legate alle conoscenze delle nuove tecnologie e al loro utilizzo si rileva una marcata carenza nello sviluppo delle competenze informatiche necessarie per affrontare le sfide del mercato del lavoro.

La domanda di competenze di alto livello è comunque ancora debole ed è una prerogativa quasi esclusiva delle grandi imprese italiane, mentre la gran parte del tessuto produttivo (circa l’85%) costituito da imprese a conduzione familiare si contraddistingue generalmente per la presenza di un management dotato di scarse competenze e modesti livelli di skills, lavoratori con livelli di produttività più bassi e scarsi investimenti in tecnologie che richiedono alte competenze da parte dei lavoratori.

Sempre l’OCSE evidenzia inoltre, per l’Italia, il fenomeno dello skills mismatch, che si sostanzia nel disallineamento delle competenze dei lavoratori con quelle richieste per compiere uno specifico lavoro. In Italia, infatti, circa il 35% dei lavoratori è occupato in lavori che non sono direttamente legati al loro percorso formativo e il 21% si ritrova in posti di lavoro per i quali sono sotto qualificati. Ciò ha ripercussioni negative anche sugli aspetti salariali.

Come riequilibrare la domanda

Il riequilibrio della domanda e dell’offerta delle competenze è quindi per l’Italia una priorità assoluta e richiede una forte reattività ai cambiamenti da parte di quanti, a vario titolo, si occupano d’istruzione e formazione e il supporto politico di istituzioni pronte ad investire sia economicamente che tecnologicamente nel settore del lavoro e dell’istruzione.

Necessita altresì che i vari stakeholder collaborino attivamente e siano coinvolti nei processi di riforma per costruire una società, all’interno della quale, la domanda e l’offerta delle competenze scaturiscano da una vision comune ed unitaria, con uno sguardo costante al più ampio contesto europeo e internazionale.

Si tratta in sostanza di porre al centro le politiche sulle competenze e di proseguire nel percorso intrapreso giungendo il prima possibile al pieno compimento delle riforme attuali, così come sollecitato dall’OCSE e come richiesto dagli stessi stakeholder coinvolti nell’indagine.

Formazione e competenze dei docenti

È chiara e dichiarata la necessità di consolidare stanziamenti rilevanti come quelli sulla formazione dei docenti, proseguire nel coinvolgimento di figure cardine capaci di porsi e proporsi da traino all’interno della comunità scolastica, creare un ecosistema d’innovazione intorno alla scuola e fornire alle nuove generazioni le competenze per leggere il presente e pianificare consapevolmente il domani.

Appare altrettanto chiaro quanto le competenze digitali siano considerabili fattori strategici per la competitività del nostro sistema socioeconomico e, come tale, vadano implementate, sviluppate e sostenute con politiche adeguate.

La scuola non può non farsi carico delle richieste che pervengono dalla società e dal mondo del lavoro e non può ignorare o non allinearsi alle esigenze che via via si manifestano generando insanabili fratture tra mondi paralleli destinati in tal modo a non incontrarsi mai.

In particolare, il PNSD (Piano Nazionale Scuola Digitale)appena giunto a termine, è stato un percorso pensato per rispondere alle predette richieste, appositamente strutturato per contribuire alla costruzione di un’educazione “aggiornata” all’era digitale e capace di sostenere l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita. In tale ottica, come sostenuto nello stesso piano, il “digitale” diviene strumento abilitante, connettore e volano di cambiamento e gli sforzi di “digitalizzazione” andranno sempre più canalizzati all’interno di una scuola aperta e inclusiva, non più depositaria di sapere e unicamente trasmissiva: un’idea nuova di scuola, prioritariamente intesa come spazio aperto per l’apprendimento capace di porre gli studenti nelle condizioni migliori per sviluppare competenze trasversali per la vita.

Non solo tecnologie ma interventi di sistema

Non si tratta più quindi di sviluppare progettualità isolate o puntare a dispiegamenti di tecnologie all’interno della scuola come già l’OCSE, nel Rapporto del 2014, aveva evidenziato, ma di intervenire in modo sistemico sull’intero processo educativo. Si tratta di integrare fisiologicamente le tecnologie nella scuola, connotandole di quotidianità ed ordinarietà e ponendole al servizio di tutta l’attività scolastica, senza trascurare il fondamentale “rapporto umano” che scaturisce dall’imprescindibile interazione tra il docente e il discente.

È importante a tal fine che tutto il personale scolastico continui a mettersi in gioco, abbracciando le sfide dell’innovazione, aggiornando quotidianamente le proprie conoscenze e le proprie competenze attraverso specifici percorsi formativi che consentano di porre in essere quelle forme di didattica innovativa che sono alla base dello sviluppo delle competenze digitali e delle competenze trasversali richieste dalla società e dal mondo del lavoro.

Intervenire sulle competenze, così come proposto dall’OCSE, con una strategia capace di sviluppare competenze rilevanti, attivare l’offerta delle competenze, utilizzare le competenze in modo efficace e rafforzare il sistema delle competenze, sembra essere allora la via maestra per uscire definitivamente da quella sorta di impasse che ancora frena il sistema Italia.

Comunque, se risponde al vero quanto la storia propone, confermato, tra l’altro, anche dal rapporto OCSE 2017 da cui emerge che, nel confronto con gli altri paesi i lavoratori italiani mostrano ancora buoni livelli di competenza riguardo la “rapidità d’apprendimento e il problem solving”, ovvero si eccelle nella capacità di trovare soluzioni e nella capacità di apprendere rapidamente, è giunto il momento di metterlo in pratica; è giunto il momento di attivare concretamente l’enorme potenziale che ha permesso a questo popolo e a questo paese di contribuire in modo significativo all’evoluzione della civiltà, attraverso la cultura del bello e attraverso picchi di elevata genialità, universalmente riconosciuti.

È giunto il momento di riappropriarsi degnamente del nostro futuro e del futuro delle giovani generazioni.

 

* questo scritto è stato pubblicato, in forma più estesa su www.agendadigitale.eu nel mese di febbraio 2018

“I ragazzi non hanno paura di mettersi in gioco e di sbagliare, hanno semplicemente una gran voglia di sperimentare. E poi sbagliare è soltanto un modo di imparare”.

Quest’idea ci ha portato a trasformare, un laboratorio dell'Istituto Tecnico Pacinotti di Roma, in un FabLab che ha permesso di ottenere consensi e premi, anche a livello internazionale: ci siamo classificati al primo posto del progetto della centralina di controllo per gas elettromedicali, premioDidattiva, che valorizza i migliori progetti realizzati tra le scuole e le imprese nell’ambito dell’innovazionedidattica.[i] E siamo stati inoltre selezionati per raccontare come testimonial al MIUR per i “Campioni dell’Alternanza”. [ii]

Questa visione diversa del futuro e delle nuove tecnologie ci ha portato, nel 2015, ad inaugurare alla presenza del Presidente della Regione Lazio, Nicola Zingaretti, “La palestra dell’Innovazione”, un ambizioso progetto di innovazione didattica. Durante la cerimonia il Presidente Zingaretti, condividendo pienamente l’iniziativa, si è impegnato a dar vita ad un nuovo progetto, “una stampante 3D ad ogni scuola del Lazio”[iii]. Il consenso maggiore, però, viene dagli studenti, che è “difficile strappare dal laboratorio, tanto è il loro entusiasmo”.

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Il FabLab dei sogni realizzabili

Per chi si chiedesse cosa sia unFabLab, è un Laboratorio per la Fabbricazione Digitale[iv]. In generale è quel luogo dove si possono realizzare oggetti avveniristici mai visti o che non si pensava di essere in grado di poter produrre. Allo stesso tempo dà la possibilità agli studenti di sperimentare con macchinari realmente utilizzati dalle aziende, come nel caso del progetto “Digital Inclusion” in cuiTIM entra nel FabLab con le macchine per la giunzione delle fibre ottiche. [v]

In questo laboratorio si parla il linguaggio della sperimentazione e della creatività; per stimolare la crescita professionale e l’auto-imprenditorialità i ragazzi presentano le loro idee per la realizzazione di un progetto, la cui fattibilità viene valutata insieme ai docenti, ai tecnici e agli esperti aziendali. Ogni ragazzo in base alle sue attitudini, conoscenze e competenze, sceglie il suo ruolo sia all’interno del FabLab che nelle attività specifiche. Le aziende partner forniscono materiale e supporto tecnico ed economico.La proiezione per il futuro è riuscire ad aprire il FabLab al territorio fornendo così servizi digitali alla collettività. [vi]

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L’importanza dei ragazzi all’ interno del FabLab

Il laboratorio non sarebbe stato nemmeno realizzato senza la partecipazione attiva ed entusiasta degli studenti. Inizialmente abbiamo cominciato a mettere assieme ciò che era reperibile dentro la scuola, ridandogli nuova vita, e ciò che ci fornivano le aziende convenzionate con la scuola. Poi ci siamo attivati per cercare sponsor nell’ambito dell’industria per ottenere sovvenzioni per materiali di consumo e per nuovi macchinari.

Quello che vediamo nei ragazzi è un entusiasmo tale che li porta a rimanere nel laboratorio, anche dopo la fine delle lezioni. Collaboriamo tutti insieme, e ciascuno è responsabile in prima persona.

I ragazzi vedono che nel FabLab le loro idee possono diventare realtà tangibili, si sentono incentivati ad andare avanti e a credere nelle proprie possibilità e nel proprio futuro.

Le invenzioni dei giovani Makers

Nel FabLab è stato realizzato di tutto: Progetto “Centralina di controllo per i gas Elettromedicale” (1° classificato Premio Didattiva 2015) - progetto I.C.A.RO. (Immaginare-Creare-Assemblare-Robot), Robot di varie categorie con particolare attenzione per i robot calciatori che hanno partecipato con ottimi risultati a competizioni nazionali, internazionali e alle prime olimpiadi di robotica. [vii]

Dalla competizione alla didattica, abbiamo realizzato dei kit di robotica da commercializzare “azienda I.C.A.RO.” presentato alla MakerFaire e finalista a BizFactory2016 .[viii]

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Un anno scolastico divisi tra la classe e il nuovissimo fab-lab della scuola per dar vita alla loro impresa di studenti, la vittoria della competizione regionale in Lazio, il viaggio a Milano per BIZ Factory, l'evento nazionale che riunisce le migliori idee imprenditoriali nate tra i banchi di scuola.

“La lista della spesa virtuale”e Virtual DeskTop premiate entrambe in campo Europeo. [ix]

Nel futuro ci sarà spazio per professionisti simili, nel mondo del lavoro e delle tecnologie in Italia?

Le aspettative dei ragazzi sono alte, proprio perché sono molto motivati. Il nostro motto è “il lavoro si crea non si cerca”;il loro sogno è quindi quello di dar vita ad una loro StartUp. E Il Pacinotti-Archimede ha ricevuto il riconoscimento «Entrepreneurial School Award», ossia è stata premiato come la scuola che cura più di tutti l’imprenditorialità nelle scuole italiane. [x]

Al momento la fiducia dei ragazzi nel mercato del lavoro non è molto alta; sono già preparati all’eventualità dell’espatrio per inseguire il sogno di una completa realizzazione professionale. Siamo convinti però che questo tipo di formazione sarà un vantaggio per loro; l’industria italiana è alla ricerca di figure professionali con i requisiti dei nostri ragazzi: innovativi, creativi, e in grado di utilizzare macchinari di nuova generazione.

La tecnologia suscita sogni e desideri che potranno essere realizzati soltanto dalle tecnologie successive, assicurando così la continuità dell’innovazione.

Le tecnologie galoppano, si parla già di sperimentazione di Computer Quantistici, quando il PC ha molto meno di mezzo secolo, si progettano super acceleratori per trovare nuove particelle per capire definitivamente la composizione dell’universo.

Queste tecnologie stuzzicano la fantasia dei ragazzi, che sognano di essere attori principali di questo scenario. Sognano di fare i ricercatori al CERN di Ginevra, di lavorare alla NASA, o realizzare un robot perfettamente ignifugo, in grado di portare i primi soccorsi tra le fiamme evitando i rischi più gravi per i vigili del fuoco.


[vi]Noi dell’IIS Pacinotti-Archimede su SuperQuak, puntata del 25 Giugno 2015, nella nuova Rubrica “Scuola e Società”  https://www.youtube.com/watch?v=9C87dVODiog&t=5s

 
 
 

Prendersi responsabilmente a cuore il futuro dei giovani è un pensiero, da anni ricorrente, che mi spinge a fare scelte, cercare risposte coraggiose e appassionanti, portandomi a necessarie sintesi rispetto a modelli già conosciuti e a osare più ampie visioni per attivare nuovi sguardi.   


La storia ci soccorre rimettendoci in gioco

La Storia ci soccorre come una “safety car” lungo il percorso della nostra vita se la interpelliamo con rispetto e fiducia, sia dal punto di vista biografico che dal punto di vista antropologico.

Le condizioni di partenza, nell’esperienza che vorrei qui raccontare, non le conoscevo e non mi ponevano affatto in una posizione che favorisse il raggiungimento di un risultato onorabile.

Eletta Presidente del “Centro di Cultura e Studi G. Toniolo – Amici dell’Università Cattolica”, di Torino, inizio il mandato proprio a ridosso della più importante ricorrenza dell’Associazione.

È qui che ho sentito l’esigenza di recuperare vigore e tono rispetto a quanto previsto dall’incarico, e per maturare una pienezza ed una maggiore consapevolezza del ruolo, ho fatto appello alla storia affinché mi svelasse i profondi significati di un uomo che merita di essere appellato “beato”. Tutto ciò che “su di lui” sapevo, ed avevo acquisito sin qui, non mi bastava, non mi sembrava sufficiente. Ho così avviato un dialogo longitudinale e di recupero delle testimonianze riconducibili al Toniolo.

Percorso pieno di suggestioni e di incontri emozionanti, ma qui mi limiterò a fare una sintesi collegata al beato come uomo impegnato a vivere pienamente il suo tempo ed a lasciarne autentica testimonianza. 

Fu economista italiano di fama europea, fra gli iniziatori della moderna Dottrina Sociale della Chiesa, nel periodo di passaggio dal XIX al XX secolo. Giuseppe Toniolo, come uomo e come professore, seppe ‘interrogarsi’ di fronte agli eventi della sua generazione, da quelli economici a quelli sociali, seppe insieme ‘interrogare’ i suoi contemporanei e stimolare i suoi giovani studenti, chiamandoli alla serietà dello studio e all’azione di valore. Fu così precursore in tanti ambiti dell’agire sociale che ancora oggi riconosciamo la modernità e l’applicabilità delle sue iniziative.

La portata del suo pensiero e delle sue azioni offrono risposte ancora oggi, avendo già previsto gli inciampi della modernità, lasciandoci in eredità ipotesi alternative affinché non si precipiti in violente crisi economiche, finanziarie e dunque sociali.

È incredibile, inoltre, che un personaggio capace di coniare e avviare il pensiero della Dottrina Sociale non sia mai stato proposto e presentato da libri di testo scolastici, universitari e manageriali. La classe intellettuale e la società scientifica, in questo caso, mostrano di essere distratte o di essere poco libere?   

Di fronte allo scenario moderno nel quale ci siamo 'infilati' dovremmo conoscerlo e imitarlo di più nel porci con coraggio la domanda: “da dove dobbiamo ripartire?”

La risposta del beato sarebbe probabilmente questa: “ridando un’anima al vivere sociale!”.

Ecco il senso da dare alla Storia come safety car, ma sono gli adulti che dovrebbero attivarne questa funzione, ancorché non lo faccia una comunità scientifica.


La storia sono le scarpe dei giovani

Per celebrare il centenario della morte del Beato G. Toniolo (1918-2018), la ricorrenza più importante per l’Associazione, si è scelto di organizzare un’iniziativa dedicata alle nuove generazioni.

I giovani 'sacro deposito', così li definisce Giuseppe Toniolo, sono coloro che scriveranno il futuro. Dobbiamo ridare fiducia e spinta alle loro azioni, ai loro desideri, non trascurare le loro aspettative di vita migliore. Allora il patto generazionale si rafforzerà attraverso l’impegno a creare percorsi sostenibili, accompagnandoli su vie da percorrere, lastricate non di stenti, rattoppi e incertezze ma di valori, competenze e gioia nell’azione. Le loro scelte attuali, perché siano premessa coraggiosa per giocare la 'Partita del loro futuro', dovranno poggiare sui pilastri della lungimiranza, pilastri presenti anche nei principi della Dottrina Sociale: la dignità della persona, il bene comune, la sussidiarietà e la solidarietà.

I giovani non devono bloccarsi e demotivarsi di fronte al 'rischio della libertà' ma:

- operare scelte di valore, quindi sostenibili;

- acquisire competenze evolute, quindi studiare;

- poggiare su comunità che li sostengano, quindi fare tesoro della storia;

- credere nell’avvenire, quindi desiderare, progettare ed innovare.

I giovani devono poter sperimentare avendo libertà di scelta, ma gli adulti devono sostenerli offrendo loro canali e strumenti per potersi esprimere, ripartendo dalla Storia e da tutti i suoi personaggi.

Per sostenerli bisogna stare in loro compagnia, percorrendo la strada con loro, mettendosi in paziente ascolto della loro versione dei fatti per aiutarli a riconoscere quanto stanno vivendo e poi 'calzare' i loro piedi per proteggerli da ferite profonde, inferte dalla strada rovinosa, non potendo ancora contare sui 'calli' che si formeranno soltanto con il passare del tempo.


Praticare l’ascolto durante il percorso

L’ascolto è un incontro di libertà che trasforma l’atteggiamento di chi lo pratica e di chi parla, creando sintonia e docilità. I giovani desiderano essere ascoltati e poter riconoscere che la loro voce abbia un eco anche in ambito sociale.

Spesso gridano perché non ci sono adulti in ascolto, mentre hanno la necessità di compiere scelte che orientano la loro esistenza, il loro viaggio; piuttosto arrivano loro risposte preconfezionate e ricette pronte.

Percorrere la strada con loro, rimanendo in ascolto, significa costruire uno scambio empatico: i giovani aiutano gli adulti a porsi domande inedite e a cogliere loro sensibilità inedite, gli adulti possono trasferire esperienze in modo fecondo, raggiungendo il cuore degli esploratori, indicando loro che la testimonianza va raccolta, approfondita e trasformata in scelte di vita.

La forza del viaggiare assieme rende le proposte più dinamiche, aiuta a considera con normalità i frequenti cambiamenti spazio-temporali dei giovani, propone rinnovamento degli stili facendo incontrare il fiume della vitalità giovanile.

Come e cosa proporre, allora, per poter incontrare tanti giovani ed aprire un confronto sul senso del futuro?


Dare voce ai giovani nei luoghi dei loro beniamini

Lo stadio, luogo spesso negato ai giovani a causa di fenomeni di violenza.

È possibile che un ascolto attivo si possa costruire rianimando quest’arena con contenuti opposti all’aggressività?

Questa idea si è fatta man mano strada nella sua praticabilità, parlandone con giovani incontrati in multiformi occasioni e lanciando loro la proposta. La risposta è sempre stata carica di entusiasmo, mai un’esitazione, piuttosto la reazione di vedersi già lì nel campo di gioco dei propri beniamini, via via evocati.

Le principali difficoltà sono arrivate dagli adulti, con inviti alla prudenza se non con veri scoraggiamenti rispetto ad un’idea mai praticata, fuori dalla tradizionale modalità di comunicazione della scuola e del mondo del lavoro: campus si, aule si, auditorium si, stadio no!


Prendere coraggio viaggiando con i giovani

Malgrado gli scoraggiamenti, la Storia insegna che bisogna prendere coraggio e non perdere di vista l’obiettivo dato. Il beato Toniolo avrebbe scelto il viaggio assieme ai giovani. 

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LA PARTITA DEL FUTURO, un evento unico sul territorio piemontese presso uno stadio altamente simbolico per gli appassionati di calcio, ovvero di tantissimi giovani: l’Allianz Stadium di Torino.

L’evento è la traduzione di tutto ciò.  Un incontro dedicato ai giovani in età scolare - provenienti dalle scuole superiori del 3°, 4° e 5° anno della Regione Piemonte - e universitaria.
Il target, pertanto, sollecita l’esigenza di utilizzare spazi, tempi, strumenti, linguaggi nuovi e capacità di ascolto tra generazioni. Ecco allora che vengono riproposti studio, arte, sport e impegno sociale in modalità dinamica presso una struttura a loro gradita: lo Stadio.

L’evento si è candidato a essere un ampissimo spazio dedicato ai progetti per i giovani e con i giovani, animato dalle loro esperienze.

Èstata successivamente significativa la vicinanza espressa da tanti enti ed organizzazioni che hanno inteso patrocinare l'evento, con la scommessa (riuscita) di portare 500 giovani allo stadio a conoscere altri loro coetanei che hanno intrapreso percorsi e progetti significativi per il loro futuro lavorativo, e disponibili a raccontarlo nell'arena sportiva.

I progetti selezionati, e poi presentati, sono stati 15, allo scopo di indicare possibili percorsi virtuosi attivabili attraverso alternanza scuola-lavoro, tirocini e stage, selezionati da una Commissione appositamente costituita dal Centro Toniolo, sulla base dei principi della Dottrina Sociale.

I focus più importantidell’iniziativa sono stati:

Evento pensato per gli studenti: che vogliano sentirsi in un mondo attivo, che pensa a loro e che parla il loro linguaggio, per farli sentire meno disorientati e mostrare loro le modalità per iniziare a progettare il proprio futuro.

Evento pensato per le scuole: che vogliono essere significativamente stimolanti nel percorso di crescita dei propri studenti, capaci di offrire orientamento reale e di favorire possibilità incisive e innovative con progetti di alternanza scuola-lavoro. 

Evento pensato per gli insegnanti: che vogliono avere aggiornamenti su progetti innovativi e canali differenziati di collegamento con il mercato del lavoro, attraverso un contatto diretto e il collegamento strategico con realtà significative del proprio territorio.

Evento pensato per il territorio: che esalta e mette in evidenza quante iniziative preziose e pregevoli sono già in pista e quante potenzialità si possono esprimere se una comunità si pone lo scopo di educare i propri cittadini del futuro.

Evento pensato per gli operatori economici: che non si sono potuti sottrarre ai loro impegni e alle loro responsabilità verso i giovani 'sacro deposito' di una sana società, quando si sono trovati di fronte all'energia di 500 concittadini emozionati dall'idea di scoprire il proprio futuro.

In sostanza i giovani hanno potuto conoscere e avvicinare esperienze uniche, attraverso la conoscenza diretta di progetti e storie già in azione: racconti, testimonianze, esperienze e percorsi 'incredibili', innovativi e a volte eccezionali, intrapresi da loro coetanei del territorio torinese, piemontese ed italiano.

Tutti gli incontri, favoriti dall’evento, hanno costituito anche l’opportunità di potersi candidare per un’esperienza di stage (rivolta agli universitari) o di alternanza scuola-lavoro (rivolta agli alunni delle scuole superiori), presso le organizzazioni/aziende patrocinanti, con il supporto del Centro G. Toniolo di Torino che ne ha facilitato l’attivazione.

Ai 500 giovani partecipanti, proprio per tale finalità, è stato chiesto di esprimere le loro preferenze rispetto ai 15 progetti presentati, attraverso un sistema di voto tramite il cellulare, attivando un Qr-code.

Gli studenti hanno ricevuto anche un orientamento agli studi in uscita, grazie alla presenza ed al patrocinio del Politecnico e dell’Università di Torino.                           


Energia pura irradia Torino

Il livello di sicurezza della struttura, garantita dall'abituale organizzazione dello stadio, ha permesso di accogliere i giovani, con la massima copertura operativa (spazio parcheggio dedicato, hostess per ricevere e accompagnare nel luogo dedicato all'evento, canalizzazione verso i gate per gruppi), tale da tranquillizzare gli istituti scolastici che hanno aderito al programma, gli accompagnatori, le famiglie e gli studenti stessi e per il migliore svolgimento dell'iniziativa.

Lo Stadio da luogo di pericolo è diventato luogo di vivace accoglienza.

Come poter raccontare la bellezza racchiusa nell’esperienza dell’evento?

Dare spazio e voce ai giovani, mettere loro un microfono in mano, amplificare la loro immagine attraverso i maxischermi di un campo di calcio, alla presenza di coetanei e di adulti accompagnatori, per un tempo non fugace senza essere schiacciati da presenze incombenti di 'guru', ma in modalità libera per essere davvero ascoltati e non apostrofati, ha permesso di sprigionare nell’aria tale e tanta energia da irradiare i cuori di tutti i presenti.

Molte le emozioni vissute e tante le esperienze condivise, con la vigorosa presenza di tutti i partecipanti.

I giovani hanno fame di futuro e desiderano dimostrarlo, sono pieni di energie e di idee da offrire a chi li sa e vuole ascoltare. Quanta inesauribile ricchezza e abbondanza se noi adulti non gliela soffochiamo.

Sanno pensare alternative di vita migliori a quella che gli stiamo consegnando, diamo loro fiducia e offriamoci come comunità capace di sostenerli in scelte di valore.

I giovani devono poter sperimentare avendo libertà di scelta e noi dovremmo metterci in paziente ascolto della loro versione dei fatti, per aiutarli a riconoscere quanto stanno vivendo.

 

Bibliografia:

Cinzia Rossi, a cura di, Orientamento. 1° Rapporto sul Mercato dell’Orientamento, Assoknowledge Confindustria 2010

Sorrentino D., Giuseppe Toniolo. Voglio farmi santo. Diario spirituale, Ave 2012

Cinzia Rossi, introduzione di, AIDP, Buon lavoro, Edizioni Grafiser 2017

LEGO® SERIOUS PLAY® è una metodologia di facilitazione che utilizza i mattoncini Lego® per aiutare le persone a co-costruire strategie d’azione in tempo reale, lavorando insieme in maniera efficace, soddisfacente e produttiva.

I Lego® sono strumenti formativi eccezionali e dal forte potere evocativo. Ricordate quando da bambini affondavamo le mani negli scatoloni di mattoncini? Di fronte a quelle infinite possibilità di combinazione ci siamo divertiti a costruire, smontare e ricostruire case, robot, animali, creature mostruose e interi paesaggi.

Con i mattoncini appagavamo il nostro naturale desiderio di divertimento e rappresentavamo le storie che “l’invenzione, la fantasia e la creatività producevano nella nostra mente” (Bruno Munari).

Giocare era il nostro lavoro. Divertendoci costruivamo conoscenza e, senza accorgercene, maturavamo specifiche competenze e abilità.

Ancora oggi, nell’era digitale, i mattoncini sono “artefatti cognitivi” (Seymour Papert) estremamente suggestivi e funzionali a lavorare e giocare bene.
Non a caso il nome LEGO® è la combinazione delle parole danesi "leggodt" che significa, appunto, "giocare bene”, cioè sviluppare il pensiero logico/matematico, incrementare l’autostima e la fiducia in se stessi, potenziare la capacità di concentrazione, favorire la maturazione della pazienza ed educare alla socializzazione e alla condivisione, indipendentemente dalle singole capacità pregresse.


Le neuroscienze

Le neuroscienze, infatti, hanno ampiamente dimostrato, dal punto di vista anatomico-funzionale, ciò che le scienze cognitive (J. Piaget e J. Bruner) avevano evidenziato, e cioè che la relazione interattiva con il mondo circostante di percezione, emozioni e cognizione, influenza attivamente il nostro modo di apprendere.

Quando costruiamo modelli tangibili nel mondo reale, costruiamo modelli anche nella nostra mente, la quale riesce a visualizzare pensieri, idee, riflessioni e connessioni. Le mani possono diventare il motore di ricerca del nostro cervello che costruisce conoscenza in maniera esperienziale perché “il cervello che agisce è anche e innanzitutto un cervello che comprende”. (C. Sinigaglia, G. Rizzolatti)

Proporre oggi percorsi formativi sul problem solving di tipo applicativo non è più pensabile. Occorre superare i modelli di insegnamento/apprendimento teorico deterministico e deduttivo e maturare un approccio sistemico ed ecologico (U. Bronfenbrenner) focalizzato sui processi e le interconnessioni tra le cose. Pertanto, per rispondere ai bisogni di una società sempre più transdisciplinare e complessa è necessario integrare le dimensioni corporee ed emotive nella didattica della Scuola.


Come nasce LSP

LEGO® SERIOUS PLAY® (LSP) è in grado di dare una risposta efficace a tali bisogni. È una metodologia di facilitazione learning by playing che fonda il suo valore nelle scienze costruttiviste e costruzioniste.

Nasce all’interno del LEGO® Group alla fine degli anni ‘90, quando la diffusione dei giochi elettronici stava determinando non solo un impatto negativo sulle vendite dei più tradizionali mattoncini, ma anche un cambiamento epocale nel modo di giocare dei bambini.

Con il supporto dell’International Institute for Management Development (IMD) di Losanna, il direttore della ricerca educativa di LEGO® Group, Robert Rasmussen avvia una serie di studi su un framework metodologico sperimentale, basato sul gioco serio, per definire e comprendere le dinamiche e le strategie aziendali capaci di rispondere al cambiamento del mercato.

Se fino ad allora i mattoncini erano stati usati prevalentemente dai bambini per costruire modelli reali di mondi più o meno reali, in quegli anni si stava sperimentando la costruzione di modellini Lego® reali di idee, strategie, sfide e soluzioni.

Nel corso degli anni l’azienda continuò a finanziare le ricerche sullo sviluppo strategico e i sistemi adattivi complessi sviluppando il framework che nel 2003 prese il nome di LEGO® SERIOUS PLAY®.

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Le sue applicazioni didattico/formative possono coinvolgere non solo le aziende, ma anche fondazioni, organizzazioni, istituzioni, università e soprattutto le scuole.

La sfida della scuola contemporanea è sconfessare l’affermazione di Einstein, secondo cui “l’educazione è quello che rimane dopo che si è dimenticato tutto quello che si è imparato a scuola”.
La scuola di oggi deve fornire strumenti pratici per definire e co-costruire soluzioni creative anche fuori dall’ordinario. La scuola di oggi deve garantire un’educazione a tutto tondo che favorisca la crescita di “teste ben fatte” (E. Morin) in grado di entrare in empatia con gli altri, adattarsi al cambiamento e comprendere il significato profondo di ciò che si fa.


LEGO® SERIOUS PLAY® a scuola

Prima di avviare la progettazione di un workshop a scuola, è importante che i docenti e i facilitatori distinguano chiaramente obiettivi didattici e obiettivi formativi.

Più l’obiettivo didattico è transdisciplinare, più efficace sarà l’apprendimento sistemico. Gli obiettivi formativi che si possono raggiungere sono molteplici: innescare meccaniche risolutive partecipate nell’analisi dei problemi, favorire le dinamiche dei team, costruire processi autonomi di apprendimento, perfezionare indagini retrospettive di follow up dei percorsi didattici e infine espandere le possibilità delle iniziative di insegnamento del singolo docente, nel rispetto dei ritmi e delle individualità di ciascuno.

Una volta definiti gli obiettivi strategici si può avviare la sessione di gioco serio.

I facilitatori guidano il gruppo lungo diverse sessioni di gioco scandite da domande strategiche. I partecipanti vengono invitati a rispondere alle domande non in maniera verbale, bensì costruendo (a volte individualmente, a volte in gruppo) i modelli tridimensionali con i mattoncini messi a disposizione. 

A turno ciascun giocatore racconta al gruppo il proprio modello che diventa punto di raccordo dei diversi momenti di confronto collettivo durante i quali si riescono così a cogliere corrispondenze percettive, affettive e cognitive.

Nel modello, infatti, vengono trasferiti metaforicamente i significati profondi di ciò che si vuole rappresentare. Il linguaggio metaforico, inoltre, aiuta a trattare tematiche complesse e delicate e facilita la negoziazione e la riduzione del peso di eventuali conflitti personali.

Essendo una 'metodologia contenitore' che prevede la co-creazione dei contenuti, LSP non impone alcun percorso prestabilito allo studente, ma abbraccia e supporta tutte le idee che possono emergere incoraggiandone lo sviluppo e la collaborazione. Il processo è incentrato sulle riflessioni e sul dialogo, laddove il compito dei facilitatori è abilitare il ragionamento analogico per stimolare nei partecipanti la capacità di individuare nessi e associazioni, analogie e confronti e cogliere in maniera globale lo scenario costruito.


LSP nell’alternanza scuola lavoro

Una delle mie esperienze professionali più rappresentative nella scuola è stato un workshop sul business modelling per un progetto di alternanza scuola lavoro di un I.I.S. della periferia romana. L’obiettivo didattico era realizzare un FabLab nella scuola, l’obiettivo formativo che abbiamo raggiunto è stato identificare la logica con la quale quello specifico FabLab scolastico avrebbe creato e distribuito valore sul territorio.

Durante la facilitazione ci siamo ispirati al Value Proposition Design (A. Osterwalder, Y. Pigneur, G. Bernarda, A. Smith) seguendo un processo di costruzione iterativo. La prima iterazione è stata la fase di empatia durante la quale i ragazzi hanno concretamente visualizzato l’obiettivo formativo e lo hanno messo in relazione con i propri bisogni in qualità di primi utenti del FabLab. La seconda è stata la definizione di difficoltà e opportunità e, infine, l’ultima iterazione ha portato all’ideazione di una prima soluzione progettuale che identificava risorse interne e attività chiave da svolgersi nel FabLab che rispondessero ai bisogni precedentemente identificati.

Da tanti piccoli modellini individuali siamo arrivati alla costruzione di un unico modello condiviso rappresentante la proposta di valore del FabLab scolastico e del suo impatto sociale.

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La certificazione LEGO® SERIOUS PLAY®

Un facilitatore certificato può facilitare workshop rivolti sia ai docenti che agli studenti, ma non può rilasciare alcuna certificazione.

I docenti possono ottenere la certificazione originale solo partecipando al training dell’Associazione Master Trainers che abilita all’uso delle 7Application Technique e del Core Process, trademark Lego® Group.

Tuttavia un facilitatore certificato può fornire ai docenti gli strumenti di facilitazione open source della metodologia LSP 1.0 che i docenti stessi possono integrare nella propria didattica.

Dal 2010 infatti la sola versione 1.0 è diventata open source e quindi aperta anche ai facilitatori non certificati. Se da un lato questa liberalizzazione ha visto un proliferare di facilitatori improvvisati, privi delle competenze basilari necessarie a condurre qualsivoglia processo di facilitazione, dall’altro, affidata a facilitatori competenti, ha reso possibile la diffusione di un approccio formativo stimolante che promuove il pensiero creativo e il linguaggio metaforico ed è un valido supporto a una didattica innovativa ed esperienziale.

Ciascun docente, quindi, indipendentemente dalla propria disciplina di insegnamento, può valorizzare la propria didattica con la versione LEGO® SERIOUS PLAY® Open Source.
Diceva Seymour Papert (matematico, informatico e pedagogista costruttivista) che “il ruolo dell'insegnante non è quello di fornire tutte le parti della conoscenza ma di fare da guida, di gestire le situazioni molto difficili, di stimolare il ragazzo, forse, di dare consigli…". Il tutto può realizzarsi solo in quelle scuole in cui gli studenti sono liberi di seguire le proprie passioni, cercare autonomamente le informazioni e portarle avanti sotto forma di progettualità condivisa.

In tal senso LSP, livellando il campo da gioco e mettendo tutti nelle stesse condizioni di partenza, facilita la co-costruzione della progettazione partecipata e aiuta gli studenti a superare le sfide in maniera collaborativa, massimizzando le risorse e mettendo in pratica le proprie capacità di astrazione, analisi e sintesi.

Tutti i contenuti che emergono durante la facilitazione possono inoltre essere ottimizzati e messi a sistema con il supporto dei più tradizionali strumenti quali Business Model e Value Proposition Canvas, Users Journey, EmpathyMap, Mappe Mentali o Concettuali, canvas ad hoc.


Una metodologia per tutti

I mattoncini LEGO® sono dotati di un forte potenziale di engagement. Scatenano intuizione, ispirazione e fantasia, coinvolgendo tutti gli aspetti della dimensione umana (razionale, emozionale, istintiva).

Praticità e facilità d’uso accendono il desiderio naturale di tutti di esplorare e acquisire tutte quelle competenze necessarie ad affrontare le sfide della società contemporanea: problem solving, resilienza, collaborazione e comunicazione.

L’imprevedibilità dell’esistente sta mettendo a dura prova la scuola e il suo sistema formativo e calare dall’alto discipline innovative tout court si sta rivelando una scelta non efficace.
Se è vero che la conoscenza è un processo di costruzione continua diventa fondamentale costruire una sorta di patto di collaborazione permanente tra docenti e studenti. E allora perché non iniziare a farlo proprio con i mattoncini?


Bibliografia

Per Kristiansen, Robert Rasmussen, Il metodo LEGO® SERIOUS PLAY® per il business, Franco Angeli Edizioni, Milano, 2015.

Corrado Sinigaglia, Giacomo Rizzolatti. So quel che fai, Il cervello che agisce e i neuroni specchio. Raffaello Cortina, Milano, 2006.

Urie Bronfenbrenner, Ecologia dello sviluppo umano, Il Mulino, Bologna, 1986.

Edgar Morin. La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2000.

A. Osterwalder, Y. Pigneur, G. Bernarda, A. Smith. Value Proposition Design. Come creare prodotti e servizi che i clienti desiderano, Edizioni LSWR, Milano, 2014.

S. Papert,I bambini e il computer. Rizzoli, Milano, 1994.                                     


Sitografia

The LEGO® Story, https://www.youtube.com/watch?v=NdDU_BBJW9Y&t=801s

Trademark Guidelines, https://www.lego.com/en-us/seriousplay/trademark-guidelines

LEGO®SeriousPlayTM ,Introduction to LEGO® SERIOUS PLAY®,

http://davidgauntlett.com/wp-content/uploads/2013/04/LEGO_SERIOUS_PLAY_OpenSource_14mb.pdf
Association of Master Trainers in the LEGO® SERIOUS PLAY® Method, http://seriousplay.training/

Le donne sono la chiave per lo sviluppo sostenibile. Anche in Italia

Le nuove generazioni di ragazze possono essere la 'scala di cristallo' che avvicina l'obiettivo della parità di genere nel lavoro: 5° Obiettivo per lo sviluppo sostenibile, parità di genere significa raggiungere l'uguaglianza di genere e l'empowerment (maggiore forza, autostima e consapevolezza) di tutte le donne e le ragazze.

A che punto siamo in Italia? Il lavoro è il punto più dolente della condizione femminile in Italia. Il tasso di occupazione è tra i più bassi in Europa (per le età comprese tra i 20-64 anni è pari al 51,6% rispetto a una media Ue del 65,3%), con una forte disparità territoriale e di età. A parità di mansioni, le donne percepiscono stipendi significativamente inferiori.

È aumentata la presenza delle donne in Parlamento, nei consigli di amministrazione delle imprese quotate in borsa, è migliorata la formazione... ma per il tasso di occupazione l’Italia rimane in fondo alla graduatoria europea. La nascita di un figlio porta il 30% delle madri che hanno un lavoro a interromperlo. E le donne continuano a farsi carico della quasi totalità del lavoro domestico e di cura. [ASVIS, L’Italia e gli obiettivi di sviluppo sostenibile, 2017]

Secondo uno studio del Fondo Monetario internazionale il gender gap in Italia vale il 15% del Pil, perché il divario di genere ha un costo e significa mancato sviluppo.

E per il rapporto “Women Digital Age” della Commissione europea, il divario tra la partecipazione maschile e femminile nel settore digitale si manifesta a tutti i livelli: nell’educazione, nella carriera e nell’imprenditorialità. Solo il 24,9% delle donne si laurea in settori legati alla tecnologia, mentre la quota di uomini impiegata nel digitale è tre volte superiore a quella femminile.

Il progetto Coding Girl

Nel 2014, nell’ambito del semestre italiano di presidenza del Consiglio dell'Unione Europea e in occasione della Settimana europea della programmazione, Fondazione Mondo Digitale e Ambasciata Usa in Italia, con la collaborazione dell’associazione americana Girls Who Code, hanno promosso la prima edizione di CodingGirls Roma-Usa, otto giorni di eventi interamente dedicati a bambine e ragazze, dalla primaria alla secondaria superiore. L’iniziativa è stata sostenuta da Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca, Roma Capitale, Dipartimento di Informatica dell’Università Sapienza di Roma e Microsoft.

In quattro edizioni il progetto è cresciuto fino a diventare un programma formativo lungo un anno e un'associazione, nata nel settembre 2017, fondata da 15 donne e 3 uomini.

Dopo aver raggiunto nel 2017 oltre 4.000 studentesse, il programma ha lanciato nel 2018 una nuova sfida a cento Coding Girls delle scuole superiori che entro l'anno hanno formato 6.000 coetanee.

La collaborazione con i principali atenei è uno dei principali risultati di un anno di lavoro dell’associazione Coding Girls, che oggi conta 25 hub nelle scuole di tutta Italia. Dall’Università di Trieste e il Campus Bio-Medico di Roma fino alla Developer Academy della Federico II di Napoli, è consolidata un’alleanza per valorizzare il ruolo strategico delle giovani donne in campo scientifico e tecnologico. La sfida viene lanciata anche al mondo delle aziende, che da quest’anno hanno potuto 'adottare' una studentessa per sostenerla nel percorso di studi e contribuire così all’emergere di nuovi talenti, competenze e profili professionali.

Proprio in questi giorni siamo reduci dal tour nazionale di Coding Girls che ci ha visto incontrare, ascoltare, allenare per poi gareggiare studentesse dai 13 ai 18 anni di 7 Città dal Nord a Sud Italia, realizzare 7 hackathon di coding per avviare al pensiero computazionale anche chi pensava che l’informatica fosse solo alla portata dei cervelloni, dei colleghi maschi e dei nerd, e verrebbe di non smettere mai di girare per continuare a incontrare giovani e innescare il cambiamento.

Dal 6 al 20 novembre, guidate dalla coach americana Emily Thomforde, Code Educator and Science Technology Engineering Art and Mathematics (STEAM) Specialist, le giovani programmatrici sono state protagoniste di una staffetta formativa itinerante in 28 scuole di 7 città italiane: Torino, Milano, Trieste, Roma, Napoli, Salerno e Catania. Agli allenamenti di coding hanno fatto seguito maratone regionali di programmazione e creatività con il coinvolgimento delle università.


Il nostro impegno

Quando scendi in campo con progetti e azioni che scatenano il cambiamento, evidenziano le eccellenze, fanno fiorire i talenti ed emergere il sommerso, creare reti, si accentua il senso di responsabilità sociale e civica e capisci che ogni luogo, ogni contesto, per dare il meglio, ha bisogno di cura, dedizione, risorse e comprensione.

Realizzare eventi su scala nazionale, che è anche un poco la nostra expertise, raggiungere migliaia di studenti e docenti, su uno stesso progetto e per uno stesso goal è a dir poco affascinante.

Coding Girls ben rappresenta e racchiude il modo in cui noi intendiamo la scuola: le scuole che partecipano al programma diventano un Hub della Associazione, uno snodo, un catalizzatore per far passare e convogliare l’innovazione.

I giovani, i giovanissimi oserei dire, sin dalla scuola primaria possono e devono essere parte attiva del processo di conoscenza e apprendimento e, più eventi upside down riusciamo a creare, dove loro sono i protagonisti principali e gli attori del cambiamento, più rapidamente otteniamo la rivoluzione educativa che per far diventare ognuno esperto, preparato, consapevole, proattivo.

Da vicepresidente dell’Associazione Coding Girls posso dire che ogni volta che ho a che fare con una comunità scolastica resto incantata della ricchezza del suo capitale umano che chiede solo di fare rete, di essere attivato, supportato, compreso, accolto, dinamizzato.

Le nostre scuole, riconosciute nonostante tutto, come coloro che preparano meglio i nostri ragazzi, meritano ancora più attenzione, cura, investimenti, disponibilità dalla comunità che le circonda, perché è proprio lì che nascono i cittadini del futuro ed è lì, se lavoriamo bene tutti, che possiamo costruire il vero welfaireeducativo e creare l’economia della conoscenza.

Una delle ambizioni di Coding Girls è prettamente una questione di buona 'idraulica' mi verrebbe da dire: vorrei dunque riuscire a ridurre la dispersione di passione, coinvolgimento e dunque contrastare la dispersione scolastica, riuscendo anche solo a rinforzare la staffetta formativa che dalla scuola secondaria di secondo grado va ai livelli subordinati di scuola e che dalla scuola superiore va verso l’università. Il coding, il pensiero computazionale, l’esercizio della logica può essere il nostro viatico per rinforzare questa alleanza, creare studentesse appassionate, consapevoli.

Ma Coding Girls diventa anche l’opportunità per portare l’attenzione sul divario di genere ancora persistente, se si parla di donne e lavoro e ancor più di donne e ICT.

Coding Girls è una occasione per fare rete tra le eccellenze di un territorio e in questa V edizione lo si è visto in tutte le città: a Torino con il coinvolgimento di scuole, amministrazione e I3p, a Milano con il Politecnico, a Trieste con The Coding Box e Università di Architettura e Ingegneria, a Roma con il Campus Biomedico, a Salerno con il Dipartimento di Informatica di Fisciano, a Napoli con la scesa al nostro fianco del Academy Developer Center di Apple, a Catania con il dipartimento di Informatica e Matematica. Una infilata di atenei a supporto della formazione e orientamento delle studentesse e degli studenti coinvolti.

Se volete sentirvi anche voi un poco in tour con noi tenetevi aggiornati sul nostro blog donne.mondodigitale.org e segnalateci territori e storie da raccontare e includere nel prossimo tour.

Inoltre, per far crescere una storia di una ragazza che sogna una vita di successo, per supportare una parte del prossimo tour, offrire allenamenti agli hub attivi, potete adottare il nostro progetto. Per tutto vi rimando ai miei contatti.


Alcune dichiarazioni su Coding Girl 2018

Mirta Michilli, direttore generale della Fondazione Mondo Digitale

Il tema se le ragazze siano adatte o meno all’informatica non si discute. Il nocciolo della questione è se siano davvero consapevoli delle loro potenzialità. Con Coding Girls ci impegniamo da anni affinché ogni giovane donna possa avere l’opportunità di formarsi e investire sul proprio talento. Siamo molto soddisfatti dell’alleanza che in questa nuova edizione si è creata tra scuole, associazioni, università e aziende. È necessario infatti che tutta la società comprenda il valore non solo culturale, ma anche economico, della partecipazione delle donne al mercato del lavoro.

Lewis M. Eisenberg, ambasciatore degl iStatiUnitid’America in Italia

Le donne hanno oggi la grande opportunità di formarsi in modo adeguato e accedere a un mercato del lavoro caratterizzato da alta professionalità e livelli superiori di retribuzione. Le donne devono assumere un ruolo centrale nella crescita economica, e questo è l’obiettivo di Coding Girls. L’Ambasciata degli Stati Uniti è orgogliosa di essere all’avanguardia sul fronte dell’impegno a favore del settore STEM e del women’s empowerment.

Barbara Cominelli,direttrice Marketing & Operations di Microsoft Italia

Le competenze digitali sono diventate ormai imprescindibili per poter essere professionisti qualificati e i dati attestano che da qui al 2020 saranno 135.000 le posizioni aperte nel settore dell’ICT, nel nostro Paese: si tratta di posti di lavoro per cui attualmente in Italia mancano le giuste competenze. Al contempo l’Istat ha appena spiegato che oggi il 40% delle giovani donne tra i 25 e i 29 anni in Italia sono inattive, ovvero non studiano, non hanno un lavoro e hanno addirittura smesso di cercarlo. Iniziative come Coding Girls diventano quindi fondamentali per ridurre il cosiddetto 'skill mismatch' e per aiutare i giovani, ed in particolare le studentesse, a comprendere le opportunità che il digitale e le nuove tecnologie possono offrire per costruire il proprio futuro. Con il progetto Ambizione Italia, il programma di formazione, aggiornamento e riqualificazione delle competenze di cui Coding Girls è parte integrante, vogliamo proprio imprimere un’accelerazione alla diffusione delle competenze necessarie per affrontare con successo i lavori del futuro

Marzia Francisci, General Counselor, American Chamber of Commerce in Italy

Amcham Italy supporta le iniziative delle multinazionali americane in tema Gender Diversity creando le condizioni affinché la questione sia condivisa con l’obiettivo di attuare strumenti a tutela della gender balance sui luoghi di lavoro.

Fonte: Eurydice

https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/national-reforms-school-education-33_it

1.      2018

1.1 Il nuovo esame di maturità

Il 26 novembre, il Miur ha pubblicato i quadri di riferimento per le prove scritte del nuovo esame conclusivo del secondo ciclo di istruzione. Le novità del nuovo esame sono state introdotte dalla legge 107/2015 e saranno rese effettive con gli esami del prossimo giugno.

Gli studenti affronteranno due prove scritte, invece di tre, e un colloquio orale. La prima prova, che si terrà il 19 giugno, valuterà la padronanza della lingua italiana. La seconda prova, il 20 giugno, verterà su una o due materie specifiche di ogni indirizzo di studio.

I quadri di riferimento pubblicati il 26 novembre descrivono in dettaglio i possibili contenuti e gli obiettivi di ogni prova.

Per la prima volta, il Ministero ha anche fornito alle scuole delle griglie di valutazione per favorire una valutazione più omogenea degli studenti. Le griglie sono contenute nei quadri specifici per ogni prova.

Il prossimo gennaio, il Ministero pubblicherà il quadro di riferimento per la prova orale e le materie specifiche per ogni indirizzo che saranno oggetto della seconda prova scritta.

1.2 Pubblicazione del documento ‘Indicazioni nazionali e nuovi scenari’

Il 1° marzo 2018, il Comitato scientifico nazionale per le Indicazioni nazionali (CSN) ha pubblicato il documento ‘Indicazioni nazionali e nuovi scenari’, rivolto a tutte le scuole, che sottolinea l’importanza di includere alcuni temi rilevanti dal punto di vista culturale ed educativo nell’applicazione delle Indicazioni nazionali per il curriculum del 2012.

Lo scopo del documento è di rinnovare l’attenzione delle scuole sulle Indicazioni nazionali evidenziando l’importanza di concentrarsi sul tema della cittadinanza, già inclusa nel testo, intesa come elemento inserito in tutte le discipline.

Il nuovo documento non sostituisce le Indicazioni del 2012 ma, al contrario, è da intendersi a supporto degli insegnanti nella conoscenza più approfondita delle indicazioni e per sviluppare metodi didattici che integrino tutte le discipline, dalle scienze alla storia, dall’arte alla tecnologia.

I nuovi scenari coinvolgono anche lo sviluppo professionale continuo del personale, così come approcci di autovalutazione e l’autonomia delle scuole.

Il Comitato scientifico nazionale creerà occasioni di confronto fra associazioni di insegnanti, la comunità scientifica e professionale, con il mondo della scuola in generale, per raccogliere elementi utili a un’eventuale revisione e aggiornamento delle Indicazioni nazionali del 2012. Il MIUR organizzerà seminari a livello nazionale sui temi evidenziati nel documento e raccoglierà le esperienze migliori per creare un archivio dinamico utile per i futuri sviluppi del curricolo, delle attività di formazione in servizio e per l’aggiornamento delle Indicazioni.


2.      2017

2.1 Valutazione degli alunni nel primo ciclo di istruzione

Il 10 ottobre 2017, il Ministro dell’istruzione ha firmato due decreti concernenti la valutazione degli alunni, come stabilito dalla legge di riforma 107/2015:

1.      decreto n. 741 di applicazione della riforma sulla valutazione degli alunni del primo ciclo di istruzione, come previsto dalla legge 107/2015 e dal dlgs. 62/2017;

2.      decreto n. 742 che fornisce alle scuole i modelli per la certificazione delle competenze nella scuola primaria e secondaria di primo grado.

Successivamente, il ministero ha pubblicato una nota per supportare le scuole nell’applicazione delle nuove disposizioni sulla valutazione.

In base alla riforma, a partire dall’a.s. 2017/2018, la valutazione degli alunni del primo ciclo di istruzione si svolgerà nel modo seguente:

·         gli alunni ricevono, per ogni materia, sia un voto numerico in decimi che un giudizio;

·         gli alunni della scuola secondaria di secondo grado ricevono, come già accade per quelli della scuola primaria, un giudizio sul loro comportamento invece del voto numerico;

·         gli alunni della scuola secondaria di primo grado passano all’anno successivo anche in presenza di un voto inferiore a 6/10;

·         le prove scritte all’esame di Stato conclusivo del primo ciclo si riducono da sei a tre (italiano, matematica, lingue straniere);

·         nella scuola secondaria di primo grado, le prove standardizzate Invalsi non sono più comprese nell’esame finale ma costituiscono un requisito obbligatorio per l’accesso all’esame stesso e il voto ottenuto nelle prove non conta ai fini del voto finale;

·         sia a livello primario che secondario di primo grado, le prove standardizzate si tengono entro il mese di aprile e hanno a oggetto anche la lingua inglese, oltre a italiano e matematica.

Infine, alla fine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, gli alunni ricevono un documento che certifica le competenze acquisite durante il relativo a livello di istruzione. Il Ministero ha predisposto i modelli ufficiali di certificazione delle competenze validi su tutto il territorio nazionale.

2.2 Piano nazionale sperimentale per i diplomi (licei e istituti tecnici) in quattro anni

Il 7 agosto 2017, è stato firmato il decreto ministeriale che dà il via al Piano nazionale per la sperimentazione di percorsi di istruzione secondaria superiore brevi, ossia percorsi liceali e tecnici della durata di quattro anni invece degli attuali cinque.

La sperimentazione inizierà a partire dall’a.s. 2018/2019 e coinvolgerà 100 classi. Il Ministero pubblicherà un bando nazionale a settembre e le scuole che intendono partecipare alla sperimentazione dovranno presentare la loro proposta di programmi di studio rivisti per adattarli alla durata ridotta. I progetti saranno selezionati sulla base di specifici criteri quali alti standard di innovazione, l’uso delle tecnologie, processi di orientamento sia verso il mondo del lavoro che per la prosecuzione degli studi. Le proposte di rimodulazione dei piani di studio dovranno comunque garantire agli studenti il raggiungimento degli stessi obiettivi specifici di apprendimento pervisti per lo stesso percorso di studi ordinario.

I quattro anni di sperimentazione saranno oggetto di monitoraggio sia a livello nazionale che regionale.

2.3 Approvazione dei decreti delegati sull'istruzione scolastica

Il 14 gennaio, il Consiglio dei Ministri ha approvato sette bozze di decreto sull’istruzione scolastica, come previsto dalla legge 107/2015. Dopo essere stati sottoposti al parere della competente commissione parlamentare, con il coinvolgimento dei soggetti interessati, i testi definitivi dei decreti sono stati approvati il 13 aprile 2017 e pubblicati in Gazzetta Ufficiale a maggio.

I sette decreti approvati sull’istruzione scolastica riguardano:

·         il sistema di formazione iniziale e di accesso all’insegnamento nella scuola secondaria di I e II grado;

·         la promozione dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità; 

·         la revisione dei percorsi dell'istruzione professionale;

·         il diritto allo studio;

·         la promozione e la diffusione della cultura umanistica;

·         il riordino della normativa in materia di scuole italiane all'estero;

·         l’adeguamento della normativa in materia di valutazione e certificazione delle competenze degli studenti e degli Esami di Stato

Di seguito una breve descrizione di cosa prevedono le bozze di decreto.

Il sistema di formazione iniziale e di accesso all’insegnamento nella scuola secondaria di I e II grado

Attualmente, gli insegnati della scuola secondaria di primo e di secondo grado devono completare la propria formazione a livello di istruzione superiore con un anno di tirocinio formativo attivo (TFA) che dà accesso ai concorsi pubblici per insegnanti. La riforma prevede che al concorso si potrà accedere con il possesso della laurea specialistica. Chi supera il concorso sosterrà una formazione di tre anni, due dei quali a scuola. La fine dei tre anni di formazione è seguita dall’assunzione a tempo indeterminato.

Promozione dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità

Il decreto sull’inclusione prevede la semplificazione delle procedure per attivare le misure di supporto agli alunni con bisogni educativi speciali. Le misure di supporto avranno al centro i bisogni degli alunni con disabilità in una prospettiva più ampia, invece che essere incentrate principalmente sul tipo e gravità di patologia.

Infine, sarà incrementata la formazione degli insegnanti di sostegno, passando dagli attuali 60 a 120 crediti e tutto il personale della scuola seguirà una formazione specifica incentrata sui metodi per la didattica inclusiva.

Revisione dei percorsi dell'istruzione professionale

Questo decreto si occupa dell’innovazione dell’offerta di istruzione e formazione professionale e sulla revisione dei programmi di studio al fine di evitare le sovrapposizioni con l’istruzione tecnica e con la formazione professionale organizzata a livello regionale (IFP).

Il testo prevede il passaggio dagli attuali 6 a 11 indirizzi e l’aumento fino al 40% nel primo biennio e fino al 55% nel triennio del tempo dedicato all’apprendimento nelle materie di indirizzo e laboratoriali.

A partire dall’a.s. 2018/2019, gli istituti professionali e le agenzie formative nel sistema di formazione professionale regionale entreranno a far parte di un’unica rete nazionale delle scuole professionali, creata per avere un’offerta professionale più efficiente.

Diritto allo studio

Il decreto sul diritto allo studio prevede lo stanziamento di 10 milioni di euro destinati agli studenti degli ultimi due anni di istruzione secondaria superiore per l’acquisto di libri di testo, mobilità e trasporti e per accedere ai servizi culturali. Gli studenti saranno anche esonerati dal pagamento delle tasse scolastiche.

Promozione e la diffusione della cultura umanistica

L’insegnamento di musica e danza, teatro e cinema, pittura, scultura, grafica delle arti decorative e design, scrittura creativa sarà potenziato a tutti i livelli, in particolare a livello secondario superiore.

L’alternanza scuola-lavoro coinvolgerà anche soggetti pubblici e privati che operano nel campo della conservazione e produzione artistica.

Riordino della normativa in materia di scuole italiane all'estero

Il decreto contiene delle disposizioni che hanno lo scopo di allineare l’offerta delle scuole italiane all’estero con l’istruzione impartita nel paese. Gli insegnanti rimarranno all’estero per sei anni invece degli attuali nove e l’organico degli insegnanti all’estero sarà incrementato di 50 unità.

Adeguamento della normativa in materia di valutazione e certificazione delle competenze degli studenti e degli Esami di Stato

Il decreto introduce alcuni cambiamenti negli esami conclusivi del primo e del secondo ciclo di istruzione a partire dal 2018.

Per l’esame conclusivo del primo ciclo di istruzione è prevista la riduzione delle prove scritte che passeranno dalle attuali sei a tre (italiano, matematica e lingua straniera). La prova standardizzata (Invalsi) che attualmente è parte dell’esame, sarà tenuta durante l’anno scolastico.

Per l’esame conclusivo del secondo ciclo si passerà dalle attuali tre prove scritte a due (italiano e una materia caratterizzante l’indirizzo di studio). L’alternanza scuola-lavoro sarà requisito per l’ammissione all’esame.

Nel calcolo del voto finale, che rimarrà espresso in centesimi, la valutazione complessiva degli ultimi tre anni avrà un peso maggiore ed inciderà per un massimo di 40 punti (attualmente ne vale un massimo di 25), mentre le due prove scritte e il colloquio incideranno per un massimo di 25 punti ciascuna.

A tutti i livelli, le prove standardizzate nazionali comprenderanno anche l’inglese e saranno tenute durante gli ultimi anni della scuola primaria, della scuola secondaria di primo e di secondo grado. Il test nazionale inciderà sull’ammissione agli esami conclusivi del primo e del secondo ciclo e non farà più media nel calcolo del voto finale.


3.      2016

3.1 Valutazione dei dirigenti scolastici

Fra agosto e settembre 2016, il Ministero dell’istruzione ha pubblicato una direttiva e delle linee guida per la valutazione dei Dirigenti scolastici.
La procedura di valutazione, applicata a partire dall’anno scolastico 2016/2017, è descritta in dettaglio nella sezione sul personale dirigente nell’istruzione scolastica.

Sebbene la normativa in vigore, in particolare il Decreto legislativo 165/2001 (sul rapporto di lavoro dei dipendenti pubblici), il DPR 80/2013 (sul Sistema nazionale di valutazione) prevedessero la valutazione dei dirigenti scolastici la valutazione non era ancora iniziata.

Più recentemente, la recente legge 107/2015 (riforma del sistema di istruzione) ha rilanciato il tema e ha stabilito che la valutazione dei dirigenti scolastici avverrà sulla base dei seguenti criteri generali:

a) competenze gestionali e organizzative, correttezza, trasparenza, efficienza ed efficacia dell'azione dirigenziale in relazione agli obiettivi assegnati nell'incarico triennale;

b) valorizzazione dell'impegno e dei meriti professionali del personale dell'istituto;

c) apprezzamento del proprio operato all'interno della comunità professionale e sociale;

d) contributo al miglioramento del successo formativo e scolastico degli studenti e dei processi organizzativi e didattici;

e) direzione unitaria della scuola, promozione della partecipazione e della collaborazione tra le diverse componenti della comunità scolastica e rapporti con il contesto sociale.

Oltre ai citati criteri generali, verrà tenuto conto anche del tipo, dimensioni e complessità della scuola.

Fonte Eurydice

https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/italy_it

sistema scolastico in Italia.jpg

 

Il sistema italiano di istruzione e formazione comprende i livelli preprimario (0-3 e 3-6), primario, secondario di primo e di secondo grado, il livello post-secondario e il livello superiore.

Educazione e cura della prima infanzia

L’educazione e cura della prima infanzia per bambini di età inferiore a 3 anni rientra nei servizi educativi ed è organizzata presso i nidi d’infanzia.

L’educazione e cura della prima infanzia per bambini di età compresa fra 3 e 6 anni è offerta dalle scuole dell’infanzia.

Entrambi costituiscono il ‘sistema integrato 0-6’ di educazione che è parte del sistema di istruzione e formazione e non è obbligatorio. Anche se parte dello stesso sistema, i servizi educativi per la fascia 0-3 sono organizzati dalle Regioni sulla base delle singole leggi regionali. La scuola dell'infanzia per la fascia 3-6 anni è, invece, sotto la responsabilità del Ministero dell'istruzione.

Istruzione obbligatoria

L’istruzione obbligatoria dura 10 anni, da 6 fino a 16 anni di età. L’istruzione obbligatoria comprende tutto il primo ciclo di istruzione e i primi due anni del secondo ciclo. È possibile frequentare gli ultimi due anni obbligatori presso una scuola secondaria di secondo grado o nel sistema di istruzione e formazione professionale regionale.

L’obbligo di istruzione può essere assolto sia nelle scuole statali che nelle scuole paritarie o, a certe condizioni, presso una scuola privata o familiare.

Inoltre, ognuno ha il diritto/dovere di formarsi per almeno 12 anni all’interno del sistema di istruzione e formazione o fino all’ottenimento di una qualifica professionale entro il diciottesimo anno di età.

Primo ciclo di istruzione

Il primo ciclo di istruzione è obbligatorio ed è composto dalla scuola primaria e dalla scuola secondaria di primo grado.

La scuola primaria inizia a 6 anni di età e dura 5 anni.

La scuola secondaria di I grado inizia a 11 anni di età e dura tre anni.

All’interno del primo ciclo, il passaggio da un livello al successivo avviene senza esami finali. Al termine del primo ciclo gli studenti che superano con successo l’esame finale, passano al secondo ciclo di istruzione i cui primi due anni sono obbligatori. 

Secondo ciclo di istruzione

Il secondo ciclo di istruzione inizia all’età di 14 anni e offre due diversi percorsi:

  • la scuola secondaria di II grado
  • il sistema regionale di istruzione e formazione professionale (IFP).

I primi due anni del secondo ciclo rientrano nell’obbligo di istruzione.

La scuola secondaria di II grado offre percorsi sia generali (licei) che professionali (istituto tecnico e professionale). Entrambi i percorsi hanno una durata di 5 anni.

Al termine della scuola secondaria di II grado, gli studenti che superano con successo l’esame di Stato finale, ottengono un diploma che dà accesso all’istruzione superiore. 

Il sistema di istruzione e formazione professionale (IFP) è gestito a livello regionale con corsi triennali e quadriennali organizzati da agenzie di formazione accreditate o da scuole secondarie di secondo grado. Al termine dei corsi regionali viene rilasciata una qualifica che dà accesso ai corsi di formazione regionali di secondo livello o, a determinate condizioni, ai corsi di ciclo breve dell’istruzione superiore offerti dagli Istituti tecnici superiori (ITS).  

Istruzione superiore

I seguenti istituti offrono istruzione a livello superiore:

  • Università (inclusi i politecnici);
  • istituti afferenti all’Alta formazione artistica, musicale e coreutica (Afam);
  • Scuole superiori per mediatori linguistici (SSML);
  • Istituti tecnici superiori (ITS).

Per accedere alle università, all’Afam e alle SSML è necessario possedere un diploma di istruzione secondaria di secondo grado. Il Ministero dell’istruzione e le singole istituzioni stabiliscono gli specifici criteri di ammissione.

Agli ITS si accede con un diploma di istruzione secondaria di secondo grado o dopo aver frequentato un corso quadriennale nel sistema di formazione professionale regionale seguito da un anno di corso integrativo IFTS. Gli ITS offrono corsi brevi del primo ciclo secondo la struttura di Bologna. 

Educazione degli adulti

L’educazione degli adulti comprende tutte le attività finalizzate all’arricchimento culturale, la riqualificazione e la mobilità professionale degli adulti. All’interno di questo ampio settore, l’ambito dell’istruzione degli adulti (IDA) si riferisce esclusivamente alle attività finalizzate all’acquisizione di una qualifica nel sistema di istruzione e a corsi di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana. L’istruzione degli adulti è offerta dai centri per l’istruzione degli adulti (CPIA) e da scuole secondarie di secondo grado.

Comunicato stampa del 7 dicembre 2018

Alternanza scuola-lavoro: è tempo di bilanci. Nell'anno scolastico 2017-2018 si è concluso il primo triennio di attuazione dei percorsi di alternanza scuola-lavoro nella scuola secondaria di II grado, così come delineati dalla «Buona scuola». Secondo i dirigenti scolastici consultati dal Censis emerge che nei licei la principale criticità è lo scetticismo da parte dei docenti per la temuta contrazione del tempo per le discipline curricolari (punteggio 6,85 in un range da 1=nessuna criticità a 10=massima criticità). Segue la realizzazione di un numero troppo alto di percorsi in alternanza, a causa di eterogeneità e piccola dimensione delle strutture disponibili (6,45). Minori sono i livelli di problematicità segnalati per i percorsi tecnici e professionali. Ci sono però differenze tra gli istituti del Centro-Nord e quelli delle aree meridionali del Paese, che anche a causa della rarefazione del tessuto imprenditoriale lamentano una maggiore difficoltà nel coinvolgere le imprese. Il 51% dei dirigenti è molto d'accordo e il 32% abbastanza d'accordo sul fatto che l'alternanza scuola-lavoro disegnata dalla riforma sia una pratica positiva, migliorabile e da continuare per accrescere l'occupabilità degli studenti.

Sicurezza e benessere a scuola. Nello scorso anno scolastico gli edifici senza certificato di agibilità erano 21.606 (il 53,8% del totale), senza certificato di prevenzione incendi 23.907 (59,5%) e senza entrambe le certificazioni 15.946 (39,7%). È il Lazio la regione in testa alla classifica della non conformità con oltre il 70% degli istituti scolastici privi delle due certificazioni, seguita da Sardegna (65,1%), Abruzzo (63,4%) e Calabria (63,3%). Oltre un quinto degli edifici scolastici (23,1%) è stato costruito prima del 1960 (quota che supera il 40% in Campania), il 28,2% è nato per un uso diverso da quello scolastico (in Liguria si arriva al 49,8%). Secondo gli oltre 900 dirigenti scolastici interpellati dal Censis, sono gli episodi di bullismo (75,9%), cyberbullismo (67,3%) e furti ai danni di altri studenti o insegnanti (60,4%) a interferire più frequentemente con il normale vissuto scolastico. A questi si aggiungono gli atti di vandalismo verso la struttura e le dotazioni (54,4%), insubordinazione o violenza verso il corpo docente (42,4%), discriminazione verso donne, stranieri o disabili (34,3%). Lo spaccio e il consumo di droghe nelle vicinanze della scuola sono segnalati dal 31%, il consumo da parte degli studenti dal 23,9%. Per contrastare a scuola uso e spaccio di droghe, il 64,6% dei dirigenti si è dichiarato molto d'accordo nel privilegiare la collaborazione tra scuole, aziende sanitarie locali e associazioni che operano nella prevenzione, il 54,5% ritiene necessario preparare meglio gli insegnanti, il 45,7% punta sulla necessità di lavorare in via preventiva su informazione ed educazione degli studenti, il 46,7% ritiene comunque che il rafforzamento di videosorveglianza e controlli fuori dalle scuole più a rischio tranquillizzi famiglie e ragazzi.

Le dinamiche di internazionalizzazione di domanda e offerta di istruzione universitaria. Grande è il consenso tra le nuove generazioni europee, e tra i giovani italiani in particolare, verso ogni tipo di esperienza che abbia la transnazionalità a fattore comune. Gli scambi interculturali tra scuole e università dell'Ue sono considerati molto importanti dal 69% dei giovani italiani, a fronte del 53% degli europei. La creazione di lauree erogate da reti di università europee, con la possibilità di studiare in diversi Paesi, è giudicata molto importante dal 67% degli italiani (valore medio europeo: 54%). Nel 2016 35,5 studenti europei su 1.000 erano iscritti in un Paese Ue diverso da quello di origine (nel 2013 erano 33,2 su 1.000). In Italia nel 2013 erano 1,8 ogni 1.000 e 2,4 nel 2016, con uno scarto superiore rispetto a Francia (da 2,4 a 2,8 ogni 1.000 studenti), Spagna (da 1,2 a 1,4) e Regno Unito (da 0,5 a 0,8). Il Paese europeo più scelto dagli italiani è l'Austria (23,1 studenti 1.000), seguita da Regno Unito (4,6), Francia (3,0), Spagna (2,9) e Germania (2,2). In Italia i corsi a carattere internazionale nell'anno accademico 2017-2018 sono 862, di cui 341 totalmente e 161 parzialmente in inglese. Rispetto a due anni prima, i corsi erogati in lingua italiana sono diminuiti del 2,1%, quelli completamente (+37,5%) o parzialmente (+147,7%) in inglese son molto cresciuti. Sono ingegneria-architettura e il gruppo economico-statistico le due aree disciplinari che accolgono le quote più alte di corsi a carattere internazionale, rispettivamente con il 34,4% e il 31,8% del totale.

Educazione degli adulti: per molti, ma non per tutti. Nel 2016 il 41,5% degli italiani tra i 25 e i 64 anni aveva partecipato ad attività formative formali e non formali, con un aumento rispetto al 2011 di 5,9 punti percentuali. Il valore è più basso della media europea (45,1%) e lontano da Paesi Bassi (64,1%), Svezia (63,8%), Regno Unito (52,1%), Germania (52%) e Francia (51,3%). Permane la differenza di genere: partecipa il 44% degli uomini di 25-64 anni contro il 39,1% delle donne. La partecipazione degrada con l'età, più lentamente fino alla fascia d'età 45-54 anni (41,8%), più bruscamente tra gli over 54 (33%). Il 75,4% di chi ha partecipato ad attività non formali ha preso parte ad attività correlate al lavoro (il 59% ad attività di iniziativa datoriale). Il 33,3% dei 25-64enni ha partecipato ad attività job-related, perlopiù promosse dal datore di lavoro (27,1%). Si contrappone uno zoccolo duro di 25-64enni (43,3%) che non ha partecipato ad attività formative formali e non vuole parteciparvi in futuro, cui si aggiunge il 16,2% di chi, pur avendo partecipato, ritiene conclusa la propria esperienza formativa. Gli adulti italiani sono meno pro-attivi degli europei nel ricercare occasioni di apprendimento. Lo ha fatto il 14,3% dei 25-64enni, a fronte di una media europea del 21,9%.

Formazione per la cittadinanza, formazione per il professionista: le iniziative innovative dell'Enpab. Il sostegno alla professione rappresenta uno dei pilastri delle azioni di welfare integrato che le Casse previdenziali dei liberi professionisti hanno sviluppato per rispondere ai bisogni diversificati dei propri iscritti. In modo del tutto originale, l'Enpab (Ente nazionale per la previdenza e l'assistenza a favore dei biologi) ha dato avvio a due progetti per supportare una platea giovane di iscritti: la Giornata nazionale del biologo nutrizionista, che mette in contatto un numero crescente di professionisti con i cittadini per educarli ad abitudini alimentari e stili di vita corretti, e il progetto Biologi nelle scuole, per la realizzazione di un percorso educativo rivolto ai bambini delle elementari. Una indagine del Censis finalizzata a valutare il livello di gradimento dei biologi che hanno partecipato evidenzia come gli stessi biologici ritengano strategiche queste iniziative per la propria crescita professionale: l'84,6% nel primo caso, il 96,1% nel secondo. Tra gli aspetti più apprezzati c'è il fatto che anche la collaborazione e il confronto con i colleghi è risultato un valore aggiunto: per il 99,7% nel primo caso, il 99,2% nel secondo.

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