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Mer, Ago

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N° 9 / 2018 - Dalla piramide alla rete. La sperimentazione di nuovi metodi di progettazione

 

Percorsi per passeggeri, mappe per esploratori: una sfida dalla progettazione europea

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Dalla progettazione dell'itinerario alla progettazione di una mappa per l'apprendimento
Che senso ha oggi parlare di percorso formativo nel progettare formazione per persone che non conosciamo e non conosceremo quali destinatari effettivi ma solo quali “gruppo target”? Il frutto della progettazione formativa perde la sua connotazione di andamento lineare (benché flessibile) da una situazione di partenza conosciuta o conoscibile (analisi dei bisogni) ad una situazione finale definita e programmabile (obiettivi della formazione). Cede il passo ad una proposta disegnata per utilizzatori potenziali, che partiranno da esigenze valutate a monte come comuni in contesti similari e solo a valle selezionate per proseguire lungo tragitti differenziati e mutevoli da individuo a individuo, da tempo a tempo.
La differenza su cui riflettere è sostanziale: la progettazione di un percorso formativo ha come output finale un itinerario da seguire, la progettazione di una mappa per l’apprendimento ha come output un territorio da esplorare.
Nel primo caso, il partecipante-passeggero è chiamato a seguire la strada tracciata, nell’assunto che questa lo conduca ad un accrescimento di capacità, di conoscenze, insomma di competenze necessarie nel contesto lavorativo e non solo. Nel secondo, l’assunto è che il partecipante-esploratore consideri la mappa con i possibili sentieri, le risorse offerte e i rischi segnalati e decida dove vuole andare, per dove vuole passare ed eventualmente quale nuova strada vuole intraprendere a metà del percorso avviato. O, meglio, a metà del proprio viaggio di apprendimento.
In questo secondo caso, il progettista ha responsabilità ancora maggiori che nel primo, laddove se la persona in formazione è stanca, si ferma, si perde, può essere facilmente rintracciata e sostenuta lungo un itinerario prestabilito da altri e quindi ad altri noto anche nel suo divenire. Il partecipante-esploratore è invece prevalentemente solo, responsabile e artefice delle sue scelte fortemente condizionate però dalla qualità e dalla ricchezza delle indicazioni contenute nella progettazione.
Certo, anche in questo caso può essere coinvolta una guida, che non sarà comunque il docente inteso nei termini più convenzionali – anche per noi noti e lungamente sperimentati; sarà piuttosto un facilitatore, un mentore o più propriamente un coach, chiamato ad affiancare e non a condurre, magari a volte addirittura a seguire osservando il tragitto che il suo coachee ha deciso o sta decidendo di intraprendere, selezionando gli strumenti che la progettazione gli mette a disposizione in corso d’opera e facendoli propri soprattutto con le sue risorse interne di competenze personali, elementi di forza collaudati, interessi coltivati, doveri assunti verso il contesto, così come nuove passioni e desideri di cambiamento, quindi di apprendimento.
Una preziosa occasione di riprova per sperimentare con rigore e contemporanea libertà questi concetti basilari per il ribaltamento, postulato ormai da tempo, delle teorie e metodologie della formazione da processo di insegnamento a processo di apprendimento, è nelle esperienze a livello europeo nell’ambito dell’educazione dei giovani e degli adulti, della formazione e istruzione professionale iniziale e continua, nella cornice del Programma Erasmus+, che è seguito nel 2014 ai precedenti Leonardo da Vinci, Grundtvig, Erasmus, Comenius ed altri; esperienze da cui il ruolo del progettista della formazione esce arricchito ed innovato.
Lo spunto più recente per queste brevi considerazioni è il progetto denominato VOCIS1, che ha concretizzato il prodotto della progettazione come una mappa di apprendimento – appunto – piuttosto che come un itinerario di formazione.
Non una mappa del tesoro in cui unica ed escludente è la meta contesa, ma al contrario una mappa reticolare che presenta:

  • un territorio (competenze) di interesse comune,
  • viaggiatori-esploratori che possono partire da diverse posizioni iniziali per diverse mete finali, purché motivati a esplorare il territorio comune,
  • risorse individuali diversificate (tempo, forze, conoscenze, curiosità…),
  • obiettivi specifici diversificati (per livello di complessità e di approfondimento),
  • risultati di apprendimento/cambiamento mutevoli anche nel tempo e nello spazio.

Sfidante è negli anni recenti l’impresa di progettare una formazione così intesa, non più luogo di incontro e di condivisione in aula di conoscenze, abilità, atteggiamenti, come obiettivi dei più tradizionali modelli di formazione, e neanche dei più attuali approcci ai learning outcome. Ma luogo di sperimentazione di apprendimenti individuali o di piccoli gruppi, in cui poco è comune se non il territorio: la disciplina, le aree di competenze di cui offrire un’opportunità di sviluppo a partire dalla propria identità personale e professionale allo stadio di avvio, verso mete individualmente scelte e perseguite con il supporto della progettazione cui accedere.

Gli attori: chi progetta la formazione? Come vi partecipa chi ne fruisce?
Una partnership di cinque, sei o anche più organizzazioni di altrettanti paesi, di settori e competenze diverse e complementari, in aree geografiche a volte molto distanti, è in genere un elemento positivo nei criteri di valutazione delle candidature adottati a livello europeo, in ottica di scambio, integrazione, diffusione e reciproco apprendimento a favore di tutti gli stati membri. Da qui a garantire tout court la qualità di una progettazione formativa condivisa tra gli attori ed efficace per i destinatari, il passo è sempre pericolosamente lungo. Il Progetto VOCIS ha avuto gambe snelle abbastanza da riuscire nell’intento, allenate in 24 mesi di esercizio non sempre agevole per rispettare i criteri di cooperazione, equa ripartizione delle responsabilità, integrazione delle competenze. Il partenariato ha coinvolto università, enti privati di ricerca e formazione, centri per l’impiego, associazioni di volontariato. Le discipline di riferimento dei progettisti hanno incluso la psicologia, la sociologia, la psicoterapia, le politiche attive del lavoro, le tecnologie dell’informazione e della comunicazione, tutte orientate al settore della formazione professionale iniziale e continua.
Un melting pot di competenze originate in contesti socio-economici e sviluppate con modelli formativo-didattici in Stati che vanno dall’area anglosassone con l’Irlanda del Nord a quella balcanica con la Croazia, passando dall’Europa centrale con il Lussemburgo e la Germania e da quella mediterranea con l’Italia.
Quali i fattori vincenti della cooperazione tra gli attori della progettazione europea che possono offrire spunti o conferme? Senz’altro la ripartizione dei contributi principali e delle responsabilità dei prodotti progettuali (gli intellectual outputs o opere di ingegno, richieste a tutte le partnership strategiche di Erasmus+) in base alle competenze specialistiche, da un lato; e la contestualizzazione e la sperimentazione degli strumenti e dei materiali formativi innovativi da parte di tutti gli attori, dall’altra. Così la messa a punto del modello teorico di riferimento alla base dell’offerta formativa e della preliminare analisi dei bisogni è stata curata dall’università partner, che li ha poi revisionati e finalizzati dopo il test con gruppi di utenti di tutti i paesi coinvolti. Allo stesso modo, il percorso formativo sul coaching rivolto agli adulti, sulla base dell’approccio metodologico condiviso, è stato curato in primis dall’organizzazione formativa italiana, che ne ha redatto la versione definitiva dopo i feedback dei gruppi pilota gestiti dagli altri partner; e così via, fino alla redazione della guida alla versione on line dei prodotti che costituiscono l’offerta formativa globale e integrata.
Il tutto non senza gli ingredienti che danno sapore ad ogni gruppo di lavoro, di formatori e non: difformità culturali e incomprensioni personali, imprecisioni linguistiche e distanza fisica, cui le nuove tecnologie della cooperazione a distanza solo in parte suppliscono nei lunghi periodi.
Una progettazione quindi, quella europea, non semplificata (come altri contributi di questa rivista mettono bene in luce con riferimento a situazioni vieppiù ricorrenti), ma anzi resa complessa dalla considerazione di più variabili del processo di formazione innovativa come concepita in ambito comunitario, laddove il riferimento a destinatari ben identificati (ad esempio, i dipendenti dell’Azienda WX di Zara o gli studenti dell’Istituto di formazione professionale XY di Bergen …) non solo non è sollecitato ma è anzi escluso dalle finalità dei finanziamenti, indirizzati a produrre innovazione nei curricula, nei metodi, nei contenuti, a favore di gruppi target della formazione che ne possano beneficiare in modo trasversale e sostenibile anche successivamente, in tutti gli stati membri dell’Unione Europea, nel quadro delle competenze prioritarie da questa identificate.
Crolla così nei fatti l’assunto classico nel processo formativo di una finalizzazione della progettazione tanto più efficace quanto più indirizzata a sanare gap di competenze in persone o gruppi di cui conoscere preventivamente i bisogni. Assunto, peraltro, di fatto oggi sempre meno rispettato in ambito italiano, con un appiattimento dell’offerta a fronte della progressiva riduzione delle risorse economiche e professionali messe in campo nel mondo privato e, drasticamente, anche in quello del pubblico impiego.
Se il percorso frutto della progettazione formativa perde la sua connotazione di andamento lineare (benché flessibile) da una situazione di partenza conosciuta o conoscibile (analisi dei bisogni) ad una situazione finale definita e programmabile (obiettivi della formazione), dove risiede allora la qualità della progettazione se non legata strettamente ai bisogni dei destinatari che fruiranno?
Come è risultato evidente, risiede nella necessità e nel dovere di offrire una buona, anzi un’ottima mappa del territorio delle competenze e dei sentieri di conoscenze e abilità che lo attraversano, delle risorse disponibili, dei pericoli da affrontare, delle mete possibili da privilegiare. La scelta sta poi al partecipante-esploratore singolo o gruppi interagenti. E non sarà una scelta, ma tante, anche diverse per le stesse persone in stagioni diverse o in diversi stadi di vita, di salute, di desideri e di obblighi.
Nel caso specifico, si è trattato di coach, docenti, manager e altri operatori coinvolti a vario titolo in attività di gestione di persone e di gruppi nel mondo del lavoro; di studenti universitari; di persone interessate comunque a sviluppare e a favorire negli altri una maggiore consapevolezza di sé, dei punti di forza e di debolezza in situazioni impegnative di lavoro o di studio, a partire da un approccio teorico robusto e da coerenti strumenti di motivazione, di analisi, di potenziamento, di verifica e di ulteriore apprendimento.


Favorire una mappa di sentieri personalizzati di apprendimento
Escludendo dichiaratamente finalità terapeutiche, l’approccio di base considera che, date adeguate condizioni, tutti gli individui possono acquisire una autoconsapevolezza più forte e più sana e che abbiano accesso ad un proprio bacino di risorse che, se attivate con un limitato aiuto esterno, riescono a moltiplicare gli sforzi per lo sviluppo di competenze personali e a ridurre gli effetti di carenze favorevoli allo stress nei contesti professionali. Proprio l’interesse precipuo per le competenze personali e il focus sul coaching, rivolto ad altri e a se stessi, ha reso quanto meno inopportuna la pretesa di costruire una progettazione formativa valida per tutti i potenziali destinatari, che potrebbero – certo – usufruire utilmente di una base informativa teorica e metodologica (peraltro facilmente reperibile nel panorama dell’offerta di formazione al coaching italiano ed europeo!). L’ambizione di stimolare alla riflessione su sé stessi e sulle proprie modalità di relazione con gli altri, ha indotto invece a rinunciare a priori alla illusorietà di un percorso di istruzione e formazione unico da proporre nella formula commerciale del one fits all, sempre più spesso in voga nella formazione a catalogo con costi ridotti, per favorire la proposta di una mappa di sentieri personalizzati di apprendimento in chiave di empowerment.
I percorsi individuali sono progettati a partire da una valutazione autonoma delle proprie caratteristiche nelle otto dimensioni chiave (Goal Orientation, Willpower, Affect Regulation, Self-perception, Self-reinforcement, Self-integration, Self-development & Self-compassion) del modello teorico elaborato, attraverso un test (infelicemente definito “Diagnostic tool” nella proposta all’Agenzia Erasmus+ del Lussemburgo), progettato come specchio delle competenze di “autoregolazione” in cui riflettersi e da cui avviare un processo più o meno intenso e veloce di sviluppo personale, da soli o supportati da coach professionisti. Già a questo stadio, sarebbe impossibile proseguire con una progettazione formativa unidirezionale: si è quindi ceduto il passo ad una proposta ricca e complessa di esercizi individuali e di coppia che possono sollecitare – e solleticare – la motivazione ad apprendere/cambiare e l’attivazione delle proprie risorse interiori. Una raccolta sistematica e codificata di esercizi di diversa durata, complessità, focalizzazione è stata quindi progettata ed anche essa sperimentata nei diversi paesi partner, per la realizzazione di processi di apprendimento individuali basati sul coaching. Uno sforzo progettuale parallelo e interagente è stato condotto nella direzione dello sviluppo di competenze sinergico tra pari, con strumenti di peer coaching. Anche qui la strada è quella della progettazione specialistica e partecipata a cura degli stessi destinatari della formazione, con il ricorso agli strumenti frutto del lavoro di esperti che ne garantiscono il rigore scientifico.
Nelle diverse sperimentazioni realizzate in presenza, per la formazione al coaching sia individuale che tra pari, per la formazione professionale iniziale come per quella continua, è emerso con evidenza come la presenza o meno di un formatore, nel ruolo di facilitatore esperto del processo di apprendimento, non sia né superflua né ininfluente, anche a fronte della più accurata progettazione. Ma, con altrettanta evidenza, è stata confermata la diversa centratura del soggetto responsabile del processo, non più il docente benché capace di sopperire nel rapporto diretto con i partecipanti a carenze della progettazione, quanto il partecipante stesso per il quale questo temine suona ormai desueto. Non si tratta più di “prendere parte” ad un evento formativo con la regia di altri, ma di “attivarsi” per il proprio apprendimento/cambiamento, accogliendo una progettazione in cui rigidità e uniformità di orari, contenuti, unità didattiche, competenze attese, strumenti e materiali, viene sostituita dal rigore dell’approccio, della metodologia, della terminologia e delle risorse molteplici messe a disposizione per un uso personalizzato e flessibile della mappa2.
Paradossalmente, ma non troppo, gli esiti dei processi formativi collettivi saranno certamente più variegati, meno prevedibili e ancor più difficilmente misurabili in assenza di valutazioni preventive – tanto rare sempre –, ma i learning outcome dei processi di apprendimento individuali risulteranno più efficaci per ognuno e quindi per il piano di sviluppo di competenze posto in essere.
L’espressione “buona pratica” e – peggio ancora, a mio avviso – quella di “best practice” – ha superato per fortuna la fase di ricorrente e abusato utilizzo degli anni passati. Il riferimento è piuttosto a un’esperienza di progettazione formativa multidisciplinare partecipata e integrata, in cui opportunità e anche limiti del contesto europeo possono attivare un circolo virtuoso per la proposta di viaggi di apprendimento innovativi ed aperti, confermando la necessità di una progettazione che misceli con umiltà tecnica ed intuito, esperienza e creatività, responsabilità e qualità della relazione nello stesso team di progettazione per prodotti formativi di qualità.

 

Note

1  Il Progetto VOCIS – Vocational Training of the Inner Self è stato co-finanziato dal Programma dell’Unione Europea Erasmus+ ed è stato realizzato da una partnership composta da Fondation Caritas Luxembourg (LU), University of Zadar (HR), Ballymun Job Centre, Dublin (IE), Antares srl (IT), Caritasverband für das Dekanat Borken e.V (DE). Il progetto si è concluso nel gennaio 2018- www.vocis.org.

2  Prodotti formativi di Vocis sono i materiali per Individual coaching – Peer coaching – Continuous training – Initial training – VOCIS@hand, disponibili in Croato, Francese, Inglese, Italiano e Tedesco.

 

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