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N° 9 / 2018 - Dalla piramide alla rete. La sperimentazione di nuovi metodi di progettazione

 

La progettazione come arte del possibile

Gli articoli
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Introduzione
Ho più volte segnalato (e l’occasione più recente è una relazione svolta al XXVII Convegno Nazionale dell’AIF “Liberare la formazione per generare possibilità” - Milano, 13-14 novembre 2015) la necessità di riflettere sui saperi di base che costituiscono il tessuto connettivo e (almeno in parte) il fondamento di una radicata tradizione di culture metodologiche e di esperienze formative. Si tratta di una riflessione tanto più rilevante ed urgente, quanto più intensi sono i cambiamenti che negli ultimi quindici/venti anni in Italia hanno investito le pratiche della formazione, determinando un paesaggio nuovo e tutto da descrivere.
Rinviando a contributi svolti in altra sede per i dettagli analitici di tale descrizione (Lipari 2012), mi limiterò a mettere in evidenza come alcuni tratti del nuovo scenario abbiano un impatto molto rilevante sulle principali dimensioni tecniche dell’azione formativa, e, in particolare, tra queste ultime, sulla progettazione. Molto schematicamente, ritengo che il fenomeno più vistoso di cambiamento (che potremmo definire “morfologico”) che ha investito la formazione in Italia sia quello legato all’affermarsi del modello ben riassunto dall’etichetta di “formazione finanziata”. Sappiamo bene di cosa si tratta1 – se non altro per il fatto che tutti i practitioner in questi anni hanno avuto modo di “rapportarsi” con tale fenomeno; ma forse su questo terreno ci si è mossi un po' troppo irriflessivamente, senza cioè badare alle conseguenze del suo innesto in una tradizione di metodi e schemi di azione consolidati e ben radicati nell’esperienza, nelle culture (e perfino nella koiné) degli attori della formazione.
Le pagine seguenti, muovendo da una riflessione critica sulle ragioni che inducono a superare il determinismo indotto dall’egemonia della formazione finanziata, propongono una serie di indicazioni orientate a ricondurre le pratiche di progettazione entro schemi concettuali e di metodo capaci di aderire pragmaticamente ai contesti concreti d’azione.

Oltre il determinismo burocratico
L’affermarsi della formazione finanziata (legata a politiche pubbliche regionali, nazionali e sovranazionali di formazione, ai fondi interprofessionali, ecc.) ha generato – ed è questo, in estrema sintesi, l’attuale punto di approdo della formazione italiana – un dualismo (non conflittuale, ma che trova nell’esperienza degli attori composizioni, mediazioni e aggiustamenti localmente appropriati) tra due visioni distinte che per comodità analitica indico come la formazione classica, basata su un'idea di processo2 nel quale spicca la centralità della relazione didattica in vari modi declinata e ri-articolata (anche in forme molto innovative rispetto alle visioni tradizionali), da un lato; e dall’altro, l’eterogeneo fronte delle attività riconducibili a progetti e interventi formativi basati sulla centralità di dispositivi d’azione imposti dal soggetto committente e finanziatore (attore pubblico) che sposta l’attenzione degli operatori dalla qualità del processo alla sua conformità a regole formali vincolanti, dai contenuti dell’azione formativa al controllo della sua realizzazione e (soprattutto) della corrispondenza delle spese effettuate a quanto stanziato.
I due modelli sono il punto di riferimento dei principali ambiti dell'agire formativo e delle pratiche che lo determinano: la formazione professionale, la formazione continua, la formazione aziendale (tecnica e manageriale), la formazione per i dipendenti delle amministrazioni pubbliche. Dal loro intreccio deriva una curiosa ibridazione tra logiche in un certo senso “costrette” a coesistere: da un lato una logica ancorata a prospettive quasi unicamente orientate all'azione didattica, ai suoi contenuti e ad una configurazione classica del processo formativo (il cui impianto di fondo resiste pur ricombinandosi e rimodulandosi in vari modi sotto la spinta di rilevanti innovazioni indotte spesso dalla moda); dall'altro la logica ferrea della forma realizzativa a-priori basata su schemi d’azione coercitivi e rigidamente determinati e imposti a tutti gli agenti e le agenzie dai soggetti titolari delle politiche e dei finanziamenti.
E tuttavia, dentro questa coesistenza di modelli, la logica della formazione finanziata alla lunga è diventata egemone soprattutto per ragioni legate al monopolio dei finanziamenti che spinge all’uniformità, alla standardizzazione delle pratiche e all’attenzione ossessiva per le forme procedurali della realizzazione e principalmente alla rendicontazione finanziaria. Con conseguenze non trascurabili su tutto il fronte dell’azione tecnica e perfino dell’identità professionale della formazione e dei suoi operatori. Se infatti il centro dell’interesse è legato all’acquisizione di commesse (e finanziamenti) e al mantenimento di una buona reputazione in vista delle possibili acquisizioni future, è evidente che mutano anche le priorità dell’azione tecnica per cui l’attenzione maggiore è dedicata alla capacità di rispondere ai bandi di gara costruendo proposte performanti ed alla capacità di giustificare con la massima precisione possibile ogni centesimo speso per la realizzazione delle attività3.
Si tratta di dinamiche in cui l'esperienza soggettiva della ristrutturazione del sapere professionale si lega inevitabilmente alla riconversione delle agenzie di formazione: la capacità di muoversi con destrezza ed efficacia tra bandi di gara, formulari di progetto, alleanze e costruzione di budget, diventa cruciale perché consente di concorrere con qualche chance di successo all'acquisizione di commesse rese disponibili dal crescente numero degli attori istituzionali titolari di politiche pubbliche e di finanziamenti destinati alla formazione. Chi ha capacità di sviluppare al massimo grado possibile queste competenze – insieme ad una buona dose di spregiudicatezza politica – è in grado di emergere in un mercato reso difficile da risorse limitate e da una proliferazione mai vista prima di soggetti in competizione.
I fenomeni che qui ho cercato sommariamente di descrivere mettono in evidenza un dato di assoluta centralità: mentre da un lato, l’azione formativa e le figure professionali che ad essa fanno riferimento hanno assunto nel tempo una configurazione fortemente differenziata, dall’altro e al tempo stesso, i saperi di base che per intere generazioni di formatori hanno costituito l’intelaiatura di un insieme istituzionalizzato di pratiche, hanno completamente cambiato struttura di metodo e contenuto operativo pur mantenendo la medesima etichetta lessicale. In particolare, le azioni tecniche associate alla progettazione4 hanno subito un processo di trasformazione potenzialmente involutivo che ha portato gli operatori ad adeguare una pratica ricca di sfumature, di “sapienza” compositiva e di attenzione alle dinamiche cangianti della realtà ad una visione deterministica del progetto del tutto appiattita sulla logica tecnocratica (e burocratica) imposta dai soggetti finanziatori.
Si tratta di un modello basato sulla logica deterministica del programma che muove da stilizzazioni tecnico-procedurali elaborate dai finanziatori delle politiche formative (ispirate dalle tecnocrazie dell’Unione Europea) ed in qualche modo imposte nella forma del vincolo o, nei casi migliori, della “raccomandazione”. Tali schemi sono obbligatori per tutti come regola progettuale, gestionale e valutativa uniforme: ad essi devono attenersi gli attori interessati ad accedere ai finanziamenti pubblici. Spesso lo schema procedurale al quale adeguarsi è contenuto tra le indicazioni del bando che indice la gara per l’acquisizione della commessa pubblica e prescrive i passaggi necessari sia per sviluppare la proposta (nei suoi obiettivi e contenuti), sia per dichiarare in anticipo (e con molti dettagli) tutte le operazioni che sono previste per realizzare l’attività5. Non si può non sottolineare come il modello egemone con la sua spinta all’omogeneità culturale abbia prodotto una sorta di regressione alla formazione tayloristica, un ritorno all’omologazione che è frutto della ricerca ossessiva di una formula capace di ingabbiare la complessità del reale, nonostante il fatto che la realtà non permetta di farsi guidare e regolare dalle logiche di una visione ordinatrice unica. Dopo tutti gli sforzi, le elaborazioni e le esperienze prodotti in decenni di lavoro e grazie ai quali si era riusciti ad andare oltre la logica degli schemi procedurali a-priori e della modellistica preconfezionata, assistiamo, dunque, a una riproposizione del determinismo in altre forme: il determinismo burocratico sembrerebbe la cifra dominante della fase attuale.
Ciò che mi preme mettere qui in evidenza è il fatto che il modello progettuale egemone tende ad imporre una logica uniforme di stile teorico, metodologico e di azione, nella misura in cui la sua adozione è condizione senza cui diventa impossibile candidarsi all’acquisizione di una commessa. Al tempo stesso tale modello (che sovrasta tutti in virtù del suo essere vincolo procedurale) finisce per uniformare, oltre al pensiero di una parte cospicua del mondo della formazione, strutture, orientamenti e comportamenti organizzativi adeguando a questa visione le strategie e l’azione delle agenzie di formazione. Si viene a delineare così un livellamento, un’uniformità di culture tecniche e di configurazioni e di comportamenti professionali che è possibile definire in termini di isomorfismo costrittivo6.

Per un’idea di progettazione come arte del possibile
Ai fini di un rinnovamento solido della cultura della formazione e del superamento dei gravi limiti fin qui sinteticamente evidenziati, ritengo vitale riprendere criticamente il tema della progettazione cercando di sottrarlo alle logiche del determinismo dei modelli dominanti (e alle conseguenti derive: burocratismo, formalismo, indifferenza per i contenuti e per i processi reali, ecc.) mediante una riflessione critica che sia in grado di restituire alla cultura progettuale il suo tratto distintivo ed originario di pratica artigianale molto più vicina al sapere pratico ordinario espresso nella vita quotidiana dagli attori sociali e alla logica operativa del bricoleur che a quella dell’ingegnere7.
Molto schematicamente indico qui di seguito cinque assunti, che riepilogo in forma di tesi, riprendendoli da consolidate elaborazioni (Lipari 1995) e da ulteriori puntualizzazioni più recentemente proposte da Tacconi (2014) da rimettere in circolo per ritematizzare l’idea di progetto/progettazione, recuperandone le valenze pragmatiche e, a partire da qui, provare a mettere in discussione e correggere le più vistose lacune degli schemi egemoni.

1) L'idea di progetto (ivi comprese le attività da essa implicate) si caratterizza per la sua dimensione di organizzazione di idee, azioni e risorse finalizzate al conseguimento di uno scopo determinato; l'elaborazione di un progetto implica, dunque, un'attività al tempo stesso intellettuale ed operativa orientata alla trasformazione di situazioni date in situazioni desiderate (Simon 1973): in quest'ottica, l'obiettivo è il principale criterio organizzatore (e di orientamento), mentre gli altri elementi caratterizzanti l'azione progettuale sono costituiti dalla delimitazione del campo d'intervento, dalla ricognizione delle risorse e dei vincoli, dall'implementazione di azioni specifiche e dalla valutazione dei risultati conseguiti.

2) Indissolubilmente legata all'idea di progetto, la nozione di razionalità può essere definita come una modalità di applicazione del pensiero alla realtà operativa e principio ordinatore dell'azione: la discussione sui modelli di razionalità (Simon 1967) permette di cogliere, tra le concezioni opposte di razionalità assoluta e di razionalità limitata alcune implicazioni di una certa rilevanza rispetto alla progettazione. Entrambe le prospettive influenzano inevitabilmente le concezioni della progettazione determinandone le caratteristiche tecniche e gli assunti metodologici: secondo i modelli di progettazione ispirati dal principio di razionalità assoluta, è possibile operare scelte ed assumere decisioni progettuali in condizione di totale capacità di controllo delle variabili informative e cognitive che caratterizzano un determinato campo d'azione, avendo anche una capacità previsionale in grado di consentire la determinazione esatta degli esiti dell'azione; secondo i modelli basati sul criterio di razionalità limitata, invece, il progettista agisce in condizioni di incompletezza informativa, oltre che nell'assoluta incapacità di prevedere con esattezza il corso (ed i risultati) degli eventi, per cui le sue scelte progettuali sono effettuate in base ai criteri della sua specifica razionalità, locale e contingente, che lo induce ad adottare non già la soluzione migliore in assoluto, ma la prima soluzione, tra le tante possibili, che, per lui in un momento dato e in un contesto dato, si mostrerà come soddisfacente. Il criterio della razionalità limitata è quello che risulta maggiormente adeguato ad orientare il lavoro progettuale perché, mentre da un lato consente di evitare le illusioni di onnipotenza tecnocratica di chi ritiene di poter controllare esattamente ed in assoluto un corso d'azione necessariamente imprevedibile nei suoi esiti, dall'altro conferisce realismo e concretezza alle attività specifiche dell'azione progettuale.

3) Una conseguenza importante di questo ragionamento sottolinea la necessità di assumere, nella concezione dell'azione progettuale, la dimensione dell'incertezza come uno dei vincoli da fronteggiare. L'incertezza, che non riguarda soltanto gli stati dell'ambiente con cui interagisce il progetto, ma anche le relazioni tra soggetto conoscente – il progettista nel nostro caso – e l'ambiente, può essere tematizzata in termini di ambiguità, la quale deve essere riferita sia ai problemi di interpretazione della realtà, sia alle informazioni disponibili. Non cogliere quanto queste connotazioni siano parte integrante dell'azione progettuale, significa andare incontro senza alcuna consapevolezza alle controfinalità che possono verificarsi come conseguenza degli effetti cumulativi dell'azione sociale (Boudon 1981), senza sapere cioè che i risultati del progetto possono non coincidere con obiettivi predefiniti, ma che, verosimilmente, divergeranno da essi in ragione dell'influenza che sulle realizzazioni progettuali avranno i molteplici eventi non prevedibili generati dalla stessa progettazione, che è caratterizzata dalla simultanea presenza di una pluralità di attori depositari e portatori di esperienze, culture, strategie ed interessi non necessariamente omogenei. È il caso di ricordare che molto spesso sono gli scarti, le discrepanze, le incongruenze tra risultati e finalità predefinite che, se adeguatamente valorizzati, costituiscono la ricchezza maggiore di un'azione progettuale. Questo punto di vista consente di ridimensionare il valore di una delle idee più diffuse nel senso comune: quella secondo cui l'intenzione, nell'azione progettuale, costituirebbe un prerequisito determinante dell'azione. In realtà, come segnalato a suo tempo da Weick (1976), il legame tra intenzione e azione è piuttosto debole: se infatti è vero che l'intenzione presuppone l'azione, è anche vero che l'azione, svolgendosi in condizioni di incertezza e di ambiguità ed essendo condizionata da vincoli propri dell'agire, non può coincidere necessariamente con le premesse intenzionali. Essa ha un carattere irriducibilmente contingente.

4) Il discorso sul carattere contingente delle azioni sociali ha lo scopo di ridimensionare il ruolo degli obiettivi progettuali, offrendo un punto di vista che tende a rovesciare uno dei luoghi comuni più radicati nelle nostre culture, quello cioè di concepire l'obiettivo come un punto di riferimento fisso verso il quale inevitabilmente è trascinata l'azione, di modo che, definita ed assunta una decisione iniziale, essa si riflette, in maniera vincolante ed ineluttabile, su ogni evento del processo attivato e sui suoi risultati finali. È una visione piuttosto astratta poiché non tiene conto della concreta realtà che caratterizza gli eventi che si inscrivono in ciò che definiamo progetto. Le dimensioni processuali e relazionali (oltre che la rilevanza del non-prevedibile) negli eventi di un corso d'azione progettualmente fondato suggeriscono piuttosto di eludere le trappole della logica-obiettivo per assumere una postura intellettuale capace di accogliere l’idea secondo cui agli obiettivi fissati (non dogmaticamente) in anticipo si accompagna quasi sempre la scoperta del nuovo, che nel corso d'azione viene inevitabilmente alla luce e che modifica incessantemente (ridefinendone i contenuti) le premesse incorporate negli obiettivi. Da questo punto di vista, l'azione progettuale è un procedere discontinuo verso scopi che possono essere modificati – anche radicalmente – dalle specifiche forme di apprendimento che nel corso d'azione il progetto (cioè: gli attori in esso implicati) realizza. Stemperandosi così la rigidità delle concezioni deterministiche, gli obiettivi non appartengono più al campo dell'ineluttabilità e della necessità, ma, più realisticamente, fanno parte della sfera della possibilità.

5) Una delle conseguenze cruciali di quanto fin qui segnalato riguarda la questione del metodo.
Se si considera l’attività di progettazione un costrutto derivante da un processo intenzionale e dotato di un suo senso specifico e tendenzialmente orientato allo scopo; e se, inoltre, si concorda sulla sua “essenza” di azioni finalizzate, il cui svolgersi – in un campo di risorse, vincoli ed opportunità – è caratterizzato e al tempo stesso condizionato dall’intreccio continuo di strategie articolate, è possibile sostenere che sull’insieme di tali azioni, e in particolare sulle modalità che ne orientano e regolano lo svolgimento, si stipulino – tra gli attori della progettazione – accordi circa le modalità di procedere, che possono essere identificati come il metodo del progetto.
Questa prospettiva, centrata – sempre entro i confini concettuali della razionalità limitata – su un orientamento allo scopo, non si pone davanti al problema del conseguimento del risultato nei termini deterministici della coincidenza necessaria e meccanica tra finalità e risultato, ma ha ben presente la possibilità che l’intero processo generi effetti diversi da quelli prefigurati: è per questo che la definizione degli obiettivi, la selezione dei mezzi da impiegare e le linee d’azione da assumere (in questo consiste esattamente il metodo) devono essere flessibili e sostenute da criteri che puntino, di volta in volta, al raggiungimento di risultati soddisfacenti.
Rimanendo sul terreno metodologico, bisogna aggiungere una considerazione ulteriore sulla collocazione del discorso progettuale all’interno dei vari campi specialistici del sapere.
Sottolineerei in primo luogo il carattere meta-disciplinare della progettazione (cioè la sua non riducibilità a uno o più campi determinati del sapere specialistico) e la sua dimensione di procedimento intellettuale e operativo entro cui confluiscono i contenuti di vari ambiti di conoscenza. Questo punto di vista rende evidente l'impossibilità di disporre di un insieme soddisfacente di orientamenti generali ai quali aderire o di procedimenti da adottare e seguire, così come di uno statuto metodologico valido in assoluto ovunque e sempre che si articoli in sequenze logiche, procedure e tappe operative. Né, d’altra parte, è possibile immaginare un approccio alla progettazione che la configuri nei termini di una disciplina specializzata, autonoma e a sé stante, data la polivalenza di contributi che caratterizza un processo progettuale. Sul piano del metodo, infatti, la progettazione ha una sua specificità solo in quanto processo che, date alcune premesse, si limita a indicare le specifiche aree di operazione da effettuare; la loro realizzazione rende visibile (ex post) il costrutto progettuale al tempo stesso il metodo adottato.
Appare abbastanza chiaro come, secondo questa prospettiva, la configurazione generale del processo di progettazione si presenti in termini tali da sfuggire a una classificazione che lo àncori schematicamente a qualsivoglia settore disciplinare; si tratta, piuttosto, di un processo logico entro cui, di volta in volta (a seconda delle necessità presentate dalla concreta situazione in cui si opera), confluiscono selettivamente gli apparati concettuali ed empirici di varie discipline combinati in modo tale da rendere composita l’articolazione operativa dell’intero processo.
Si può dire che la progettazione, in quanto esposta al confronto continuo con le dimensioni cangianti della realtà può essere configurata come un processo altamente duttile che prefigura l'orientamento generale dell'azione, ne accompagna e sostiene i passaggi essenziali i cui i contenuti sono determinati e combinati, man mano che l'azione si svolge, in un disegno d'insieme capace di fronteggiare le dinamiche emergenti in corso d’opera.
La progettazione non è dunque riducibile ad un insieme di tecniche valide e applicabili sempre ed ovunque. Si configura piuttosto come un processo aperto al possibile che può essere anche tematizzato come una rete di interdipendenze multiple in cui (a) il movimento verso mete pre-definite è assunto solo convenzionalmente; (b) gli elementi costituitivi sono riconducibili all'intreccio di eventi che vanno: dalla percezione di una situazione problematica che richiede un intervento alla valutazione dei termini dei problemi percepiti ed alla loro rappresentazione; all'invenzione delle soluzioni (e alla valutazione delle alternative) possibili; alle decisioni circa le soluzioni da adottare; alla loro operazionalizzazione previa (cioè prefigurazione di azioni da svolgere in tempi dati); all'attuazione (implementation); alla considerazione valutativa del corso d'azione nel suo insieme e dei suoi esiti parziali e finali.

La progettazione come fenomeno di apprendimento collettivo
Concluderei sottolineando come si restringa sempre più, secondo la riflessione qui proposta, lo spazio per la modellistica della progettazione intesa come insieme di formule rigide da applicare in qualsiasi contesto d'azione: la progettazione, perché non sia una rituale e sterile forzatura della realtà, deve essere intesa come un processo d'azione tendenzialmente orientato al cambiamento e, in quanto tale, come un fenomeno di apprendimento collettivo che coinvolge tutti i partecipanti – dagli stessi progettisti ai committenti, ai destinatari del progetto – ed in cui l'oggetto dell'apprendimento sono sia i giochi costituiti dall'azione, in cui si è immersi e l'esperienza che di essa si fa, sia le regole del gioco costituite dai patti che scaturiscono dalle relazioni tra gli attori implicati nel gioco. Si tratta di azioni che intervengono in situazioni di incertezza e di complessità e che, proprio per questo, richiedono statuti metodologici altamente flessibili ed orientati da criteri intellettuali di tipo non-deterministico.

 

Note

1  Con la formulazione “formazione finanziata” intendo riferirmi all’insieme delle iniziative, delle tecniche e dei modelli operativi e metodologici – di cui è depositario un crescente numero di agenzie di formazione (oltre che, naturalmente di gran parte degli attori pubblici interessati alla formazione) – che si è venuto strutturando (e con potenza espansiva crescente) a partire dagli anni ‘90 del secolo scorso come conseguenza ed espressione tecnica delle politiche pubbliche di formazione.
2 Intendo riferirmi all’idea di “processo formativo” così come si è venuta delineando ed omogeneamente affermando a partire dagli anni Ottanta del ‘900 in seguito al classico contributo di Quaglino (Quaglino, Carrozzi 1981)
3  In tale contesto, sono mutati anche i profili e le competenze professionali degli operatori così come la “vocazione” delle agenzie che operano nel mercato della formazione. Si può dire che si è verificato un massiccio processo di riconversione professionale e di ristrutturazione delle competenze che ha toccato la dimensione individuale delle persone così come il modo di essere delle organizzazioni di appartenenza (e quindi di fatto la cultura del lavoro, i modelli organizzative e la stessa visione del “mestiere”).
4  Ma penso anche all’”analisi dei bisogni” e agli slittamenti di senso che ha assunto nel tempo: da pietra angolare di ogni schema di metodo, è diventata, nella gran parte delle pratiche, un oggetto introvabile o, peggio, un esercizio manipolatorio
5  Pur rimanendo ancora all’interno di una visione decisamente deterministica, gli schemi “proposti”, specie quelli per la costruzione dei progetti, per la loro gestione e per la loro valutazione, hanno registrato, nel tempo, una significativa evoluzione: da quelli molto burocratici e formalistici a quelli, di più recente concezione, meno chiusi e più problematizzanti. Tra questi ultimi, quello che si presta ad un uso efficace specie per progetti di grandi dimensioni, è l’approccio noto con la denominazione di logical framework. Tuttavia, anche questo approccio non è immune da limiti riconducibili al determinismo originario e ad una visione sequenziale dei processi.
6  Ho proposto l’idea di isomorfismo costrittivo (Lipari 2012) per descrivere la relazione tra agenzie formative italiane e gli attori istituzionali (regionali, nazionali e sovranazionali) titolari delle politiche di formazione; questi ultimi, nella misura in cui impongono uniformemente i modelli operativi e gli schemi di azione tecnica alle agenzie di implementation ne orientano i comportamenti operativi  modificando al tempo stesso le loro connotazioni originarie e dunque anche i modelli professionali di riferimento.
7  La logica racchiusa nella metafora del bricolage, secondo la descrizione proposta da Lévy-Strauss (2010), prevede regole procedurali che non sono costituite entro un corpus di schemi precisi, rigidi e definitivi, ma sono continuamente trasformate in funzione delle caratteristiche degli oggetti trattati, del contesto operativo e dell'esperienza. E l’opera del bricoleur dà luogo ad artefatti irripetibili che, nella loro unicità, sono il risultato di un’attività combinatoria e associativa i cui rudimenti sono nella sua disponibilità operativa e nella sua capacità d'azione. Ecco il celebre passaggio in cui Lévy-Strauss descrive il modus operandi del bricoleur: «Il bricoleur è capace di eseguire un gran numero di compiti differenziati ma, diversamente dall'ingegnere, egli non li subordina al possesso di materie prime e di arnesi, concepiti e procurati espressamente per la realizzazione del suo progetto: il suo universo strumentale è chiuso, e, per lui, la regola del gioco consiste nell'adattarsi sempre all'equipaggiamento di cui dispone, cioè a un insieme via via “finito” di arnesi e di materiali, peraltro eterocliti, dato che la composizione di questo insieme (…) è il risultato contingente di tutte le occasioni che si sono presentate di rinnovare o arricchire lo stock o di conservarlo con i residui di costruzioni e di distruzioni antecedenti. L'insieme dei mezzi del bricoleur (…) si definisce solamente in base alla sua strumentalità, cioè, detto in altre parole e adoperando lo stesso linguaggio del bricoleur, perché gli elementi sono raccolti o conservati in virtù del principio che “possono sempre servire”. (…) Ogni elemento rappresenta un insieme di relazioni al tempo stesso concrete e virtuali…». (Lévy-Strauss 2010, 30-31)


Riferimenti bibliografici
Boudon R. (1981), Effetti «perversi» dell'azione sociale, Milano, Feltrinelli [ed.or.: Effets pervers et ordre social, Paris, Puf, 1977]
Lévy-Strauss C. (2010), Il pensiero selvaggio, Milano, il Saggiatore [ed. or.: La Pensée sauvage, Paris, Plon 1962]
Lipari D. (1995), Progettazione e valutazione nei processi formativi, Roma, Edizioni Lavoro [nuova ed. con «Prefazione» di G. Cepollaro, 2009]
Lipari D. (2012), Formatori. Etnografia di un arcipelago professionale, Milano, FrancoAngeli
Quaglino G. P., Carrozzi G. P. (1981), Il processo di formazione, Milano, FrancoAngeli
Simon H. A. (1967), Il comportamento amministrativo, Bologna, Il Mulino [ed. or.: Administrative Behaviour, New York, Macmillan, 1947]
Simon H. A. (1973), Le scienze dell’artificiale, Milano, Isedi [ed. or.: The Sciences of the Artificial, Cambridge, Mass., M.I. T. Press, 1969]
Tacconi G. (2014), “Progettazione”, in Lipari D., Pastore S., Nuove parole della formazione, Roma, Palinsesto
Weick (1976), Educational Organizations as Loosely Coupled Systems, in “Administrative Science Quaterly”, n° 21

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