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N° 15 / 2020 - 14 tesi per l'apprendimento

 

 
 

Nella fase finale della nostra riflessione culminata poi nell'elaborazione delle «Quattordici tesi sull'apprendimento»  che costituiscono l’essenza di questo speciale della rivista, l'esplosione improvvisa e sorprendente della pandemia che ha bloccato (e ancora blocca in parte) il nostro Paese, ci ha stimolati ad accentuare l'impegno a concludere rapidamente questo passaggio dell'esperienza di «Formazione & Cambiamento» che, nelle nostre intenzioni, si vorrebbe prefigurare come l'avvio di una discussione di lungo respiro che coinvolga un vasto fronte di soggetti e gruppi in un disegno decisamente orientato verso il rinnovamento radicale delle pratiche professionali legate ai processi di apprendimento.
Le conseguenze della pandemia, ancora tutt'altro che superata, incideranno profondamente nella vita sociale, materiale e psicologica di noi tutti lasciando segni che al momento nessuno è in grado di prevedere. In un momento come questo, proprio quando bisogna raccogliere le energie sostando nell'incertezza e mettendo in gioco tutte le «capacità negative» di cui siamo dotati, l'apprendimento, inteso come abbiamo cercato di tratteggiarlo nelle nostre «Quattordici tesi», si profila come una risorsa cruciale per affrontare con consapevolezza lo stallo economico, sociale ed emotivo nel quale la pandemia ha precipitato il mondo intero.
Tra le tante cose che con il suo carico di dolore, sgomento e paura il morbo ci ha insegnato, una è molto concreta: non finiremo mai di apprendere. Che ci si occupi di contenuti astratti o di tecniche specifiche, di pratiche legate al lavoro o di scoperta di soluzioni a problemi inediti, l'apprendimento rimane al centro della nostra esperienza.
Si tratta di riconoscere questa realtà e la sua potente concretezza.
Ecco dunque una delle ragioni di fondo che ci induce ad intensificare l'impegno di «Formazione & cambiamento» sul terreno dell'iniziativa finalizzata al rilancio – radicalmente rinnovato – delle politiche, delle strategie e delle pratiche associate all’apprendimento.

Le «Quattordici tesi sull'apprendimento», che costituiscono il nucleo centrale della riflessione che proponiamo all'attenzione del dibattito (non solo tra specialisti e addetti ai lavori), sono precedute da una lunga nota di Patrizia Cinti che ripercorre i passaggi, anche metodologici, che hanno scandito la nostra riflessione avviata nel mese di settembre del 2019. Accompagnano e corredano le «Quattordici tesi» alcuni contributi che, sullo stesso tema e con registri e tonalità diversi, offrono una varietà di punti di vista e di riflessioni che affidiamo ai nostri lettori nella speranza di avviare una discussione più ricca e più ampia di quella da noi qui proposta.

Le foto del numero 15 di F&C sono di Cristian Vinci, Riccardo Vinci e Nerina Garofalo (c).

 

 

Di proposito, in questo scritto non farò tanto riferimento alle teorie, quanto alle pratiche.
O meglio, a ciò che noi della redazione di Formazione e Cambiamento abbiamo ideato, progettato e messo in pratica per generare le 14 tesi sull’apprendimento consapevole, enunciate e commentate in questo numero della rivista.
L’argomento, le riflessioni, le discussioni erano già nell’aria da tempo, sia nella redazione sia, ovviamente nella rete e nelle comunità di coloro che si operano per favorire e sviluppare i processi di apprendimento. Anche l’idea più originale, come ci è stato svelato, non nasce mai da sola, ma in contemporanea in più ambienti, tra più pensatori, ricercatori, intellettuali in genere che guardano le cose antiche con occhi nuovi, riuscendo a percepire i mutamenti dal loro primo manifestarsi, dai segnali deboli.
E per chi si occupa di processi di apprendimento consapevole, quali sono stati, quali sono ancora oggi, questi segnali deboli?
Sono tanti: l’insoddisfazione riguardo ai termini che vengono usati per descrivere l’apprendimento; alle metodologie che ancora vengono proposte come innovative e non lo sono affatto; alle richieste ancora troppo presenti da parte di molti clienti di realizzazione di percorsi di formazione ad una via, gerarchici e generici; alle resistenze degli stessi clienti verso la realizzazione di progetti partecipati e sperimentali, nei quali il contributo dei destinatari possa andare oltre l’analisi dei bisogni (anche questa spesso ridotta ai minimi termini) e giungere a pieno diritto nella fase della progettazione che diventa co-progettazione, e anche della stessa realizzazione. E altri segnali deboli di esistenza di problemi ai quali le nostre 14 tesi cercano di dare risposta, ovviamente falsificabile e non definitiva.
La nostra redazione privilegia incontri periodici di conversazione e progettazione, in presenza ma anche in call conference: siamo sei professionisti e tutto può essere realizzato in modalità agile. E in uno di questi incontri, il nostro Direttore ha proposto di riflettere in modo nuovo, di ragionare in modo creativo, sul tema dell’apprendimento, che purtroppo in molti considerano sinonimo di formazione.
Il Direttore, davanti a tazze di caffè e the in una nota pasticceria siciliana di Roma, nella galleria dove è nato e ha operato l’Istituto di Sociologia di Franco Ferrarotti, ha estratto dallo zaino il suo libretto di appunti, nel quale aveva da tempo iniziato a raccogliere quelle che, immediatamente, abbiamo scelto di chiamare “tesi sull’apprendimento”.
È bastata questa scintilla perché il progetto iniziasse a prendere forma e, proprio a me che scrivo, è stato dato il ruolo di rappresentare e facilitare il percorso da intraprendere.
Fin da subito sono stati posti i pilastri fondamentali del nostro progetto, le scelte metodologiche che dovevano, necessariamente, essere coerenti con quanto stavamo avviando e con gli obiettivi perseguiti:
1.    Riflettere sulle tesi fino ad allora già elaborate in quel taccuino di appunti, per rimodularle, scriverle in modo semplice e comprensibile per chiunque, ampliarle
2.    Intraprendere due percorsi tra loro integrati: uno per la generazione delle idee e l’altro per la loro realizzazione concreta
3.    Evitare il rischio della autoreferenzialità ma, al tempo stesso, preservare lo statu nascenti del percorso creativo
4.    Diffondere alla comunità scientifica di riferimento sia i risultati sia il modo dinamico e creativo con il quale venivano man mano prodotti.

 

Fig. n. 1 – I due percorsi del progetto

Quindi, l’obiettivo primario è stato quello di innovare per superare la concezione della formazione tradizionale, attraverso due percorsi che si rincorrono e fondono: a) generazione delle idee e b) realizzazione delle idee.
Nella nostra comunicazione interna abbiamo utilizzato le icone e i colori (una lampadina azzurra e un albero verde) per identificare i due percorsi, come nella fig. n. 1.

 

Fig. n. 2 – Lo schema delle attività progettate (design thinling)

Durante i nostri incontri abbiamo utilizzato canvas originali (derivati dal primario business model canvas di Osterwalder e Pigneur) per la facilitazione del pensiero creativo condiviso e impostato uno schema delle attività (design thinking) che, nonostante l’emergenza sanitaria che stiamo vivendo, è stato in gran parte rispettato. Lo schema è quello riportato nella fig. n .2.

Nello schema, le fasi dalla n. 1 alla n. 4 sono quelle individuate per il percorso di “Generazione delle idee”, mentre l’ultima fase 5 è propria del percorso di “Realizzazione delle idee”. Al momento nel quale scrivo questo contributo siamo nel pieno della fase n. 4.
Ma entriamo nel dettaglio delle cinque fasi, con la descrizione dei risultati attesi, delle attività progettate, degli attori del processo, dei tempi previsti.

 

Fig. n. 3 – La fase n. 1 dell’Empatia

Fase n. 1: EMPATIA
In questa prima fase, avviata a fine anno 2019 conclusa nella prima metà del mese di gennaio 2020, la nostra redazione ha lavorato intensamente sugli obiettivi strategici del progetto e sulla individuazione delle domande, dei bisogni inespressi (nostri ma anche raccolti) ai quali le tesi sull’apprendimento avrebbero dovuto dare una risposta, sempre falsificabile (fig. n. 3).
Le parole chiave di questa prima fase sono state:
•    Apprendimento condiviso
•    Competenza staminale
•    Fiducia in sé e nell’altro
•    Cittadinanza
•    Relazione
•    Immaginazione
•    Sapienza
 

Fig. n. 4 – La fase n. 2 della Definizione

Fase n. 2 – DEFINIZIONE
In questa fase, iniziata a fine gennaio (il 29) e conclusa a fine febbraio, la redazione ha deciso di aprire le riflessioni sulle tesi ad un gruppo di persone scelte per la loro competenza sui problemi trattati (fig. 4). Ognuno di noi sei ha individuato un professionista “di fiducia”. Il gruppo così esteso ha evitato ogni rischio di autoreferenzialità alle attività della redazione. Utilizzando il cloud, le tesi sono state criticate, discusse, rielaborate, fio ad arrivare alla stesura del Manifesto delle 14 tesi sull’apprendimento consapevole.

 

Fig. n. 5 – La fase n. 3 dell’Ideazione

Fase n. 3 – IDEAZIONE
Questa fase si è estesa da marzo ad aprile e termina proprio con la pubblicazione del numero 15 della rivista Formazione e Cambiamento.
Al termine della stesura definitiva del Manifesto delle 14 tesi sull’apprendimento consapevole potevamo anche fermarci qui, con la sua sola pubblicazione.
È invece stata ideata una sua massima diffusione, con la pubblicazione sulla rivista, insieme ad una serie selezionata di articoli di più autori, che potessero aprire la discussione, critica e aperta, tra i nostri attenti lettori.

 

Fig. n. 6 – La fase n. 4 della Prototipizzazione

Fase n. 4 – PROTOTIPIZZAZIONE
La fase n. 4 è quella che definiamo di prototipizzazione proprio perché vogliamo fare di questo nostro percorso di apprendimento creativo un prototipo, open replicabile e migliorabile.
Dal mese di maggio il progetto verrà diffuso con incontri (con molta probabilità virtuali, con webinar) e con piccole pillole informative sulle singole tesi, da diffondere attraverso i canali social.
Inoltre, tutte le attività realizzate verranno raccolte in un ebook scaricabile dal nostro sito.
 

Fig. n. 7 – La fase n. 5 dell’Implementazione

 

Fase n. 5 – IMPLEMENTAZIONE
Dalla fine di giugno, il percorso di Generazione delle idee sarà concluso e potrà prendere avvio quello della Realizzazione delle idee.
Il nostro obiettivo strategico è quello di completare l’ideazione e poi realizzare due grandi progetti, dotati di innovatività e concretezza:
1. il primo è quello che definiamo “Progetto Giovani”, un percorso di apprendimento consapevole per un gruppo di 10 giovani ogni anno, scelti su base motivazionale
2. il secondo è quello di avviare l’apertura di “Cantieri permanenti per l’apprendimento e l’Innovazione”, in una unica offerta pluridiciplinare, integrata e modulare, di percorsi per l’apprendimento e l’innovazione; ovviamente basati sulle 14 tesi e sulla progettazione partecipata.

1.    L'apprendimento è parte integrante dell'essere al mondo ed è essenziale per la sopravvivenza, l’adattamento e lo sviluppo.
L’apprendimento si fonda sulla relazione tra persone e tra persone ed ambiente.
A differenza della maggior parte degli animali, l’essere umano non è legato a un ambiente specifico: a lui si offre l’intero pianeta e si sa adattare in contesti diversi.
Ogni essere umano al momento della sua nascita è del tutto ignaro del mondo in cui è stato “gettato”. Per poter sopravvivere e crescere in quella realtà è necessario appropriarsi di essa, cioè letteralmente ap-prenderla, farla propria. Si tratta di una realtà che ci pre-esiste e si pone davanti alla nostra esperienza con tutte le sue oggettivazioni (il linguaggio, le regole, le istituzioni, le tradizioni, gli oggetti materiali, ecc.) che costituiscono il punto di riferimento per l’azione di tutti. In quanto soggetti conoscenti, per diventare attori sociali capaci di stare al mondo con pertinenza, noi siamo chiamati a confrontarci con tale realtà per appropriarcene, ossia per apprendere ciò che è rilevante per noi. Dunque, l’apprendimento altro non è che il modo del tutto particolare con cui l’esperienza del soggetto entra in relazione con il mondo, e con gli altri soggetti, che sono al mondo e del mondo fanno esperienza.

 

2.    La conoscenza non è “qualcosa” che si possa travasare da qualcuno che la possiede a qualcun altro che ne è privo e quest’ultimo non è un contenitore
Bisogna andare oltre le visioni cristallizzate nella cultura delle nostre società che – con deplorevole inerzia e pigrizia intellettuale – sono troppo spesso ancora ferme alla didattica riassunta dall’immagine emblematica dell’”imbuto di Norimberga” che raffigura la relazione tra un insegnante e un allievo nei termini di un travaso da un recipiente (saldamente in mano all’insegnante) che versa – con la mediazione di un imbuto – una quantità indistinta di lettere e numeri nella testa di un ragazzo che, docile e sottomesso, accoglie quanto gli è riversato. Occorre, per contro, assumere l’ottica secondo cui, come suggerisce William B. Yeats, “Educare non è riempire un secchio, ma accendere un fuoco”. Il senso di una simile prospettiva segnala la necessità di mettere al centro l’apprendimento inteso come capacità del soggetto di appropriarsi letteralmente degli oggetti su cui si focalizza la sua attenzione e si orienta il suo interesse. La centralità del soggetto riconfigura la sua relazione con il sapere e con quanti sono preposti a sostenere la sua tensione ad apprendere: essa non è più fondata sul primato di un’autorità superiore (accettata o subita), ma su una dinamica intersoggettiva in cui entrano in gioco simultaneamente l’acquisizione di conoscenze (ma anche di saperi pratici) e la costruzione dell’identità individuale e sociale e ambientale di chi è implicato nel processo. I soggetti, nella relazione, coevolvono ovvero apprendono anche in eventuale posizione passiva o reattiva.

 

3.    Apprendere è anche capacità di dis-apprendere per tornare ad apprendere e per questa via continuamente cambiare
Quanto l’individuo apprende si struttura depositandosi in un bagaglio cognitivo e di competenze altamente sensibile all’ambiente che lo circonda, che sono parte integrante della sua esperienza e del modo in cui si rapporta con il mondo dando luogo a routine e schemi interpretativi che orientano il suo comportamento e la sua capacità di adattamento alla realtà. Tali routine e schemi interpretativi “funzionano” fino a quando non ci si trovi davanti ad una “situazione problematica” (Dewey) difficilmente affrontabile con le risposte consolidate e gli strumenti di cui il soggetto dispone. In questi casi la soluzione del problema non può che passare attraverso una serie di tentativi, prove ed errori ripetuti fino a quando non sarà trovata una modalità soddisfacente di venir fuori dalla “crisi” (al tempo stesso cognitiva ed emozionale). Un simile processo di riconsiderazione dell’esperienza dà luogo ad una ristrutturazione delle routine che di fatto coincide con un nuovo set di quadri cognitivi che orienteranno i successivi comportamenti. La capacità (e la volontà) di dis-apprendere è il prerequisito senza il quale diventa quasi impossibile superare la “persistenza” di comportamenti consolidati ancorché inefficaci davanti ad un problema di difficile soluzione. La disponibilità a dis-apprendere è il fondamento dell’innovazione e del cambiamento.
 

4.    L’apprendimento è solo in parte legato alla dimensione cognitiva. Emozioni ed esperienze giocano un ruolo cruciale
Se non mi succede nulla nella vita non mi succede nulla nella mente” (A. Gramsci).
Le complesse interazioni tra noi e gli ambienti con i quali siamo costantemente in contatto costituiscono il nucleo generativo di una dinamica in cui emozioni (paura, stupore, rabbia, gioia, piacere, ecc.) ed esperienze (intese nel senso di ex-per-ire, ossia andare vagando a partire da un luogo senza una direzione prestabilita) alimentano i processi di interiorizzazione mentale e del sensibile di quanto vissuto fissandone i contenuti in “quadri” concettuali, di aspettative, affettivi e cognitivi stabilizzati (pronti comunque ad essere destrutturati e ristrutturati in occasione di nuove esperienze – vedi la precedente tesi n. 3).

 

5.    Dubbi, ostacoli, conflitti, freni, complessità sono parte integrante di ogni processo di apprendimento
La “dissonanza cognitiva” è descritta da Leon Festinger come la tensione e il conflitto, il disagio di cui siamo letteralmente preda quando davanti a un problema le nostre risorse cognitive sono insufficienti o del tutto inadeguate, quando abbiamo idee incompatibili tra loro, quando le nostre più consolidate opinioni entrano in conflitto con il nostro agire. In simili situazioni, superato il momento critico e il malessere provocato dall’inatteso disagio, siamo obbligati (come spiega John Dewey nella sua teoria dell’inquiry) a misurarci con il problema ed il suo contesto attivando le risorse euristiche di cui siamo dotati allo scopo di venirne a capo e in genere ciò avviene mediante un processo di “prova ed errore” grazie al quale l’esperienza (intesa nel senso descritto nella tesi n. 4) gioca un ruolo determinante. La dissonanza, da questo punto di vista, deve essere (ac)colta come un’occasione preziosa di apprendimento. Nel caso particolare della complessità, si determina uno stato permanente di dissonanza e di disagio, per l’impossibilità di cogliere il sistema con logiche immediatamente riconducibili ai singoli costituenti. La composizione e ricomposizione avviene sia per via sensibile e percettiva che per via cognitiva e concettuale.

 

6.    Si apprende solo se c’è motivazione e ciò che si apprende ha un senso per chi apprende
Le “pressioni” verso l’apprendimento sono in genere legate a desiderio o a mancanza, a limiti soggettivi da cui si cerca di uscire. Eros e spinta potente alla mimesi (cfr. il “desiderio mimetico” René Girard), esigenza di soddisfare un bisogno, inter-esse nel doppio senso utilitaristico e intersoggettivo (cioè “interesse” per sé e interesse verso gli altri) sono altrettanti fattori che sollecitano e favoriscono esperienze efficaci di apprendimento. Quanto maggiore (e sentita) è la mancanza e quanto più acuto è il desiderio di un oggetto (di conoscenza) di cui appropriarsi/arricchirsi, tanto più efficace è l’apprendimento. Il senso di tale esperienza (e dei suoi contenuti) è soggettivamente determinato ed unicamente riconducibile alla soddisfazione dei bisogni/desideri che hanno generato l’impulso ad apprendere.

 

7.    Ogni soggetto, in ragione della sua irriducibile unicità, ha una propria strategia di apprendimento.
Le strategie di apprendimento, in quanto riconducibili ad esigenze, bisogni, desideri, sentimenti, ecc. maturati in chi apprende sono irriducibilmente soggettive. La loro unicità riporta tuttavia ad uno stile non cristallizzato nel tempo ma soggetto piuttosto a mutabilità nel corso della vita a seguito delle esperienze che in essa si susseguono e alle modalità con cui le affrontiamo.
La soggettività ed unicità delle strategie di apprendimento è trasversale rispetto a differenze individuali (di genere, di condizione sociale, di cultura intesa in senso antropologico, ecc.) ma nel contempo condizionata da tali variabili per i modelli introiettati da ciascuno.  Detto altrimenti, ciascuno costruisce i propri percorsi di apprendimento in funzione delle preferenze e delle inclinazioni che gli sono proprie e dei contesti in cui interagisce.
 

8.    Apprendimento formale, non formale e informale
L'apprendimento è solitamente legato a processi formali che prevedono l’”istruzione” di bambini, giovani e adulti in contesti riconosciuti da normative nazionali e regionali.
L'apprendimento è altresì connesso a tutti quei processi che hanno l'obiettivo di informare, formare, istruire, affiancare in contesti non necessariamente istituzionali, ma comunque riconosciuti come ambienti di apprendimento non formali.
Inoltre, è possibile apprendere in situazioni informali, quali la società, le organizzazioni, le reti amicali e sociali, anche dove non è presente un'offerta formativa strutturata.
L'apprendimento è quindi un processo che può essere supportato da politiche e strategie delle organizzazioni, nei casi dell’apprendimento formale e non formale; nel caso dell’apprendimento informale è anche un processo destrutturato, circolare e non standardizzabile.

 

9.    Il metodo nei processi di apprendimento è cruciale.
Il metodo nelle pratiche orientate a favorire l’apprendimento è cruciale. Tuttavia deve essere inteso non già come un insieme di procedure rigide da applicare pedissequamente in qualsiasi situazione, ma come una guida (flessibile) dell’azione. Come suggerisce Wright Mills: “Sii un bravo artigiano intellettuale ed evita di renderti schiavo di un codice procedurale rigido. Cerca soprattutto di sviluppare e usare l’immaginazione sociologica. Resisti al feticismo del metodo e della tecnica. Reclama la riabilitazione dell’artista intellettuale, semplice e senza arie, e siilo tu stesso. Lascia che ciascuno si dia il suo proprio metodo e la sua propria teoria. Lascia che teoria e metodo tornino a partecipare all’esercizio di un’arte” (C. Wright Mills, L’immaginazione sociologica, 1959, tr. it.: Milano, Il Saggiatore, 1962, p. 234)

 

10.    L’apprendimento è facilitato quando si riflette sul cammino percorso
La riflessività, in quanto capacità di arrestare il flusso ordinario dell’agire per interrogarsi sul suo senso, è il fondamento dell’apprendere. Da questo punto di vista tra i tanti strumenti disponibili uno in particolare può risultare molto utile e molto efficace: la scrittura riflessiva (diari di bordo, ecc.).

 

 

11.    Il gruppo favorisce l’apprendimento specie se tra i suoi membri ci sono coesione, condivisione, dinamiche e scambi utili alla costruzione comune delle conoscenze
La partecipazione alle esperienze di gruppo costituisce per ciascuno una preziosa opportunità di apprendimento nella misura in cui il contributo dei singoli alla soluzione di problemi comuni fornisce all’insieme non solo occasione di accrescimento delle conoscenze del gruppo, ma anche uno stimolo all’impegno reciproco alimentando in tal modo forme di apprendimento cooperativo.

 

12.    L’apprendimento è facilitato quando il contenuto è una specifica risposta a un problema legato ad un contesto
La conseguenza diretta ed immediata della precedente tesi n. 10 mette in evidenza l’importanza dell’apprendimento situato. Il costrutto “comunità di pratica” segnala come il fondamento dell’apprendere risieda nella partecipazione sociale ad una pratica, la quale può essere schematicamente tematizzata come l’insieme delle condotte degli attori sociali impegnati nelle più disparate attività di relazione con il loro contesto d’azione. Sono i problemi di una pratica contestualmente e socialmente determinata che rendono possibile, attraverso la loro soluzione ad opera di chi ne vive l’esperienza, apprendimento e rigenerazione dei saperi locali. Le comunità di pratica infatti, in quanto aggregazioni informali di soggetti che si costituiscono spontaneamente attorno a pratiche di lavoro comuni nel cui ambito sviluppano solidarietà sui problemi, permettono la condivisione di scopi, saperi pratici e linguaggi generando, per questa via, apprendimento e nuove conoscenze (oltre che forme di “strutturazione” dotate di tratti culturali peculiari e distintivi).

 

13.    L’apprendimento è facilitato dall’azione concreta
In coerenza con il contenuto delle tesi precedenti e in particolare come conseguenza delle tesi precedenti, un utile sostegno ai processi di apprendimento (individuali e collettivi) è senza dubbio rappresentato dalle action methodologies, ossia da quegli approcci fondati sulla partecipazione ad esperienze e ad interventi concreti finalizzati a promuovere cambiamenti in campi d’azione determinati. Tali approcci si pongono come alternativa alle didattiche tradizionali basate sulla logica dell’insegnamento (che come è noto – si veda la precedente tesi n.2 - si focalizzano sulla centralità dell’”aula”, metafora paradigmatica delle modalità trasmissive della conoscenza fondate sull’autorità e la gerarchia; sulla riduzione dei soggetti a meri contenitori; sulla trasmissibilità meccanica del sapere; sull’ipotesi dell’adattamento passivo degli attori al messaggio del “maestro”) e si fondano sul postulato della capacità degli attori di elaborare l’esperienza (di sé, del rapporto con gli altri, del mondo) che diventa la fonte principale di conoscenza. In questa prospettiva si collocano i metodi basati sull’intervento, sulla partecipazione, sull’azione tra i quali quelli più noti sono la ricerca-azione (e le sue riformulazioni in chiave didattica come ad esempio l’action learning proposta da Reginald Revans) e la ricerca partecipativa elaborata da Paulo Freire.

 

14.    Il lavoro nell'apprendimento come professione
La definizione, progettazione e gestione dei processi di apprendimento deve essere presidiata da un professionista in possesso di un set di conoscenze, competenze e capacità che configurano profili di “mestiere” altamente differenziati e specializzati.
Il professionista dell'apprendimento deve aver realizzato un percorso impegnativo e ininterrotto di studi ed esperienze legittimato e riconosciuto dalle istituzioni e dalle organizzazioni. Tale legittimazione è indispensabile per evitare che uno spazio professionale così delicato sia occupato da non specialisti impegnati nella realizzazione di attività improvvisate e senza il necessario spessore tecnico, oltre che non basate su teorie, metodologie e strumenti di riconosciuto valore.
Il professionista dell'apprendimento, dunque, è un consulente interno o esterno alle organizzazioni, in grado di analizzare il contesto di riferimento e orientare le scelte strategiche e manageriali.

Chi parla male pensa male e vive male.
Bisogna trovare le parole giuste.
Le parole sono importanti.

(Nanni Moretti, Palombella Rossa, 1989)
 

 


Assumo come nucleo della mia riflessione l’ammonimento di Nanni Moretti contenuto nel celebre dialogo tra il protagonista di Palombella rossa e una giornalista che utilizza un linguaggio sciatto e fitto di luoghi comuni. In particolare, del messaggio di Moretti mi preme sottolineare come «parlare male», ossia usare le parole in modo impreciso, approssimativo – o, peggio, fuorviante – abbia conseguenze permanenti di corrosione e distorsione del pensiero, della realtà e dell’esperienza. Se poi è condivisibile l’idea secondo cui «fin dalla prima parola pronunciata dall’essere umano nella storia del linguaggio, l’atto di apporre dei significanti […] serve a far emergere dal caos il suo significato, il suo contenuto» (A. Marcolongo, Alla fonte delle parole, Milano, Mondadori, 2019, p. 17), allora appare chiaro come i significanti (ossia le parole, appunto) abbiano l’enorme responsabilità di generare i significati che attribuiscono contenuto e senso alla realtà e all’agire.
Partendo dunque dall’importanza della scelta e dell’uso delle parole, decisiva ai fini della costruzione sociale dei significati, intendo qui proporre un ragionamento finalizzato a demistificare e depotenziare il lemma formazione nell’uso che (ormai correntemente) se ne fa per riferirsi ad una varietà di pratiche riconducibili ad azioni che sono di fatto assimilate alla sfera dell’educazione. L’alternativa è l’assunzione integrale della nozione di apprendimento sia nel linguaggio degli addetti ai lavori, sia nello svolgimento delle loro pratiche professionali.  

Comincio con l’esplorazione delle attribuzioni di significato acquisite e consolidate nel tempo dal termine formazione e dalle pratiche alle quali esso rinvia. Si tratta di un lemma che qui assumo nell’accezione convenzionale con cui è utilizzato nel gergo professionale e di senso comune che indica «il vasto campo delle attività educative extra/post-formali: 1) rivolte a soggetti adulti già impegnati nella (o da avviare alla) vita professionale; 2) legate (direttamente o indirettamente) al mondo del lavoro e delle organizzazioni; 3) orientate, nei concreti contesti in cui sono realizzate, da finalità di apprendimento che riguardano al tempo stesso le dimensioni cognitive, esperienziali e relazionali degli attori implicati» (D. Lipari, Progettazione e valutazione nei processi formativi, Roma, Edizioni Lavoro, 1995, p. 7). Riprendo questa mia definizione che risale a molti anni fa perché la ritengo sufficientemente ampia (ma al tempo stesso delimitata) per descrivere i processi ai quali si fa riferimento con il termine formazione. In ogni caso la sottolineatura riguarda: (i) il fatto che si allude ad interventi educativi extra/post-formali rivolti prevalentemente a soggetti adulti; (ii) il legame con il lavoro e il mondo delle organizzazioni; (iii) la centralità dell’apprendimento. Pur rifacendomi a questa formulazione non dimentico che le definizioni possibili sono tante e le differenze tra loro sono date dalla maggiore o minore enfasi attribuita alle dimensioni costitutive del concetto. In effetti assumere e proporre una definizione equivale ad una scelta di campo che corrisponde in un certo senso all’esplicitazione del punto di vista da cui si osserva il fenomeno da essa sintetizzato. Pertanto la mia formulazione altro non è che l’esplicitazione del mio punto di vista. Trovo interessante, a questo proposito, la rassegna delle definizioni di “formazione” ricorrenti nel dibattito italiano proposta da Quaglino allo scopo di mettere in evidenza come, proprio attraverso le definizioni del concetto si possa in larga misura risalire ad una varietà di orientamenti teorici, a volte distinti e a volte convergenti, che sono alla base di indirizzi metodologici e di pratiche professionali. Tale rassegna evidenzia chiaramente come le definizioni non siano affatto neutre, ma rappresentino precisi punti di vista ed opzioni teoriche e di metodo ad essi corrispondenti. Attraverso l’operazione di «raccolta di un certo numero di definizioni di formazione sufficientemente esplicite» da essere auto-evidenti, Quaglino descrive «… quella sorta di andirivieni tra piani temporali e riferimenti tematici che ha connotato lo sviluppo del dibattito sulla formazione e che in qualche misura ne ha segnato le fatiche ad avanzare verso una più solida identità tra differenti polarità e particolarismi, forzature e aperture, nonché verso una matura fondazione teorica» (G. P. Quaglino, «Postfazione» a Fare formazione, Milano, Cortina,  2005, p. 176).
Accettare – sia pure convenzionalmente – questa denominazione della quale si fa largo uso1 e il cui significato, proprio per questa ragione, è condiviso da quanti si riferiscono alle pratiche alle quali rinvia, non esclude la necessità di un ragionamento critico orientato a chiarire le ragioni per le quali ritengo che l’uso del termine “formazione” debba essere relativizzato e ciò perché le ragioni di precisione linguistica (di per sé più che sufficienti ad espungerlo dal nostro lessico) sono rafforzate dal fatto che, nelle condizioni attuali delle teorie e pratiche alle quali allude, è diventato del tutto  inadeguato a descrivere le azioni, gli approcci e i metodi legati ai processi di apprendimento. Anche volendolo accettare per mera convenzione che garantisca la continuità del discorso (tanto in quello degli addetti ai lavori quanto in quello più comunemente diffuso) per designare l’insieme delle pratiche educative sviluppatesi con riferimento al mondo del lavoro e delle organizzazioni, non significa, tuttavia, dover rinunciare ad una riflessione critica sul suo significato letterale e sulle possibili valenze simboliche e di senso che, proprio modellandosi attorno a questo significato, si strutturano dando luogo ad interpretazioni fuorvianti che si riflettono sulle pratiche e sul loro concreto dispiegarsi. Il motivo per cui ritengo altamente problematico l’uso del termine formazione (e a maggior ragione la sua trasformazione in concetto teoricamente fondato) risiede proprio nella parola stessa: formare rinvia direttamente ad una pratica in base alla quale è possibile dar forma ad un oggetto secondo un disegno preordinato. Questa interpretazione sottende una relazione tra un soggetto/agente che si propone di plasmare qualcosa a suo piacimento da un lato, e dall’altro, quel qualcosa, appunto, disposto/pronto a farsi plasmare e ad assumere la forma che l’altro ha deciso debba avere. Nella prospettiva di questa metafora, formare presuppone l’esistenza di un oggetto modellabile che risponda passivamente (magari opponendo la resistenza tipica di alcuni materiali inerti, che tuttavia è destinata a cedere) all’azione, in ogni caso coercitiva, tesa a modificarne la configurazione. Presuppone inoltre una soggettività capace di governare il processo di tras-formazione imposto all’oggetto. Ora, è del tutto evidente come, nelle pratiche alle quali ci riferiamo quando parliamo di formazione, una simile riduzione sia fuori da ogni logica (e da ogni possibilità di successo) anche nei casi in cui l’azione formativa assuma come proprie teorie e metodi assai vicini al significato letterale del termine in esame. Il motivo è connesso al fatto che si ha a che fare con persone in carne ed ossa anziché con oggetti malleabili e plasmabili. È quasi ovvio sottolineare il fatto che la soggettività degli attori ha un ruolo decisivo. Coloro che decidono di partecipare ad un’attività formativa per un loro scopo specifico (ad esempio, per acquisire un determinato contenuto di sapere), lo fanno perché spinti da una qualche strategia rispondente ad una libera scelta che si misura inevitabilmente con una proposta data (un corso, ad esempio, o un seminario) rispetto alla quale non viene mai meno il loro esercizio critico e la loro capacità di negazione2. Al tempo stesso, l’agire al quale l’idea corrente di formazione allude è innanzitutto una pratica relazionale dove si incontrano (dovendo necessariamente trovare accettabili mediazioni ed accordi) soggetti portatori di interessi e di obiettivi non necessariamente convergenti. Tutto ciò porta a sottolineare come sia del tutto improponibile una logica formativa aderente al significato letterale del termine formare. Certo, è possibile una visione dell’azione formativa improntata alla logica del “plasmare oggetti” (e in letteratura ancora se ne trovano); una simile visione non solo corrisponde ad un’idea arcaica, ma soprattutto (proprio per le ragioni legate all’irriducibilità dei soggetti a meri oggetti pronti a farsi modellare), è illusoria e destinata all’insuccesso.
Con questo esercizio di evidente forzatura della metafora del formare non intendo tanto sostenere che, nelle esperienze diffuse di formazione da molti di noi conosciute e frequentate, le pratiche correnti siano degli interventi coercitivi e passivizzanti, quanto piuttosto segnalare i limiti di una tradizione di teorie e di culture nelle quali l’azione didattica è prevalentemente concepita come un intervento unidirezionale (di qualcuno che trasmette saperi o conoscenze pratiche a qualcun altro che ne è privo e che dall’assunzione di quelle informazioni debba necessariamente essere trasformato in base a precise strategie, appunto, formative) nel quale le dimensioni soggettive del destinatario (che si esprimono in desideri, premesse, aspirazioni, interessi, ecc.) sono messe tra parentesi o comunque nettamente ridimensionate, così come, per conseguenza, è elusa la dimensione dell’inter-soggettività che inevitabilmente caratterizza questo tipo specifico di pratica sociale. Tale prospettiva tende, tra l’altro, a mettere in evidenza come, per descrivere i processi ai quali ci riferiamo, tra i tanti termini disponibili nel lessico (comune, ma anche in quello tecnico), quello legato all’idea di “formare” sia il meno utile. È  addirittura meno utile – proprio per il suo tratto riduzionista, reificante e coercitivo – di quelli che alludono all’”addestramento” (che pure trova in alcuni modelli di pratiche una precisa corrispondenza) o all’”indottrinamento” (che rinvia a significati di trasmissione/assunzione secondo modalità meccaniche il più delle volte mnemonicamente fondate di determinati contenuti ideologici), oppure all’”ammaestramento” (che corrisponde a specifiche tecniche di addomesticamento degli animali da ridurre a comportamenti docili e comunque adeguati alle aspettative degli umani con i quali sono destinati a convivere: si pensi ad esempio al dressage dei cavalli)3. Da questo punto di vista sarebbe perfino più utile il recupero del caro, vecchio concetto di “educazione”, se esso non fosse riferito a pratiche legate al mondo-scuola (e dunque rivolte a soggetti in età evolutiva): e-ducare infatti significa accompagnare, come suggerisce la sua forma originaria (deriva dal latino ē-dūcĕre = trar fuori, condurre da un luogo), e allude ad una modalità relazionale in base alla quale qualcuno che abbia un’esperienza riconosciuta, scorta qualcun altro lungo una via a lui ignota e che, grazie alla guida di cui dispone, può imparare a percorrere autonomamente. Pur rinviando alla presenza determinante di un’autorità talora indiscussa e dalla quale spesso si è dipendenti (si pensi ai bambini), l’idea di e-ducare introduce sfumature di significato che segnalano non solo la possibilità di scambi relazionali tra chi porta/guida e chi è portato/guidato, (dunque riconoscono una soggettività a chi è guidato/si fa guidare), ma anche un tratto di aleatorietà e di indeterminazione circa il punto di arrivo di un percorso che dipende evidentemente da tante variabili, non ultima quella legata alla qualità delle relazioni e degli scambi tra gli attori implicati. Interessante notare come un sinonimo di portare/guidare che coglie quest’ultima sfumatura di significato è quello di condurre (cum-dūcĕre) che sta ad indicare appunto il guidare insieme un processo indipendentemente ogni altra specificazione su chi è il protagonista principale dell’azione. Non mancano, poi, tra le tonalità semantiche che è possibile individuare, varie oscillazioni interpretative che, ad esempio, possono essere, tra le altre, quelle comprese tra i poli opposti del portare autoritariamente e dell’accompagnare discretamente (o amorevolmente). Si tratta di riconoscere – questo è il punto cruciale del mio discorso – la soggettività e l’autonomia dei soggetti impegnati in un percorso di questo tipo.
Si coglie agevolmente il senso della critica: essa intende mettere in guardia dai rischi reificanti e di coercizione derivanti da interpretazioni troppo letterali dell’idea di “ormare”, specie nelle pratiche in cui i protagonisti sono soggetti adulti impegnati nella (o da avviare alla) vita professionale. Per venir fuori dalle secche di una rappresentazione di questo tipo e per dare un senso effettivo e rispondente a ciò che realmente questi fenomeni racchiudono, è necessario mettere in gioco, secondo prospettive rinnovate e capaci di recuperare la necessaria centralità agli attori, le categorie della soggettività e dell’inter-soggettività in quanto tratti costitutivi di ciò che convenzionalmente chiamiamo “azione formativa”. E, da questo punto di vista, l’apprendere (letteralmente: afferrare e far proprio l’oggetto verso il quale si indirizza l’attenzione e l’interesse), diventa il concetto cruciale a partire dal quale non solo si rivaluta la dimensione soggettiva di chi partecipa ad un evento rendendosi protagonista di una dinamica relazionale in cui agiscono altri soggetti, ma anche (e proprio per questo) si mette in luce la rilevanza dell’inter-azione, dello scambio, del dialogo, dell’apprendere insieme.
Il punto di vista sull’apprendimento che intendo qui proporre, mette in evidenza la necessità di andare oltre le visioni classiche che descrivono il fenomeno come strettamente legato alla sfera individuale (oltre che associato a specifiche relazioni d’insegnamento del tutto separate dalla pratica) per delineare una prospettiva sociale e decentrata: gli attori sociali sono costantemente immersi in una realtà (le  loro vite e gli innumerevoli mondi che abitano) preesistente rispetto a loro e che si pone davanti alla loro esperienza con tutte le sue oggettivazioni (il linguaggio, le regole, le norme, le istituzioni, le tradizioni, gli oggetti materiali, gli artefatti, ecc.). È la complessa realtà – intesa come costruzione sociale e storico-culturale preesistente – che funge da punto di riferimento orientativo per l’azione di tutti e che impegna l’esperienza dei soggetti conoscenti i quali, per diventare attori sociali, cioè attori capaci di stare nel mondo con pertinenza, sono chiamati a confrontarsi con essa per appropriarsene.  
L’apprendimento, dunque, altro non è che il modo del tutto particolare con cui l’esperienza soggettiva degli attori entra in relazione con il mondo, caratterizzato non solo dalle oggettivazioni storicamente e culturalmente date, ma anche da altri attori che sono al mondo e del mondo fanno esperienza. Ma il modo di rapportarsi con il mondo preesistente e con gli altri non si configura nei termini di un rispecchiamento della realtà oggettivata nella coscienza del soggetto e nemmeno nei termini dell’impressione di segni su una tabula rasa passiva pronta a farsi incidere. Al contrario, il modo di rapportarsi al mondo preesistente si configura secondo una dinamica in cui la coscienza è attiva e riflessiva. Da questo punto di vista la riflessività della coscienza (F. Crespi, Azione sociale e potere, op. cit.), intesa come capacità di arrestare il flusso ordinario della condotta di routine, per interrogarsi su di essa ed orientarne il senso e come capacità di negazione (ivi), ossia come capacità di disconoscere le oggettivazioni, di opporsi ad esse e di cambiarle, diventa il tratto fondante del soggetto, della sua libertà, della sua capacità di implicarsi, anche con passione, nei processi in cui è impegnato; in una parola è il tratto costitutivo della sua capacità di apprendere.
L’apprendimento non è dunque riducibile alla dimensione mentalistica, ma è un fenomeno che investe simultaneamente la sfera esperienziale, quella emotivo-affettiva e quella cognitiva. Inoltre, non riguarda la dimensione strettamente individuale, perché, quale che sia la particolare modalità di apprendere esperita da ciascun soggetto, essa è sempre legata al campo delle relazioni intersoggettive e delle relazioni con oggetti/artefatti materiali.
La sfera intersoggettiva ha a che fare con l’insieme delle relazioni che ciascuno mette in atto nel momento in cui si rapporta con altri soggetti dotati delle stesse caratteristiche di soggettività (con rilevanti implicazioni sul versante delle dinamiche di partecipazione, di solidarietà, di cooperazione, di transazione, di potere e di conflitto). È importante a questo proposito sottolineare come la sfera intersoggettiva non sia riducibile solo alle relazioni di prossimità, ma riguardi anche quelle caratterizzate da una certa distanza sia spaziale che temporale: nel primo caso, esse sono garantite dalla mediazione della scrittura o della parola (scambi epistolari, telefonici, telematici, ecc.); nel secondo, dalla tradizione orale o scritta (racconti, documenti, letteratura, ecc.); e in entrambi i casi è sempre il linguaggio il medium che rende possibile l’intersoggettività.
La dimensione delle relazioni con oggetti/artefatti materiali (B. Latour, «Una sociologia senza oggetto? Note sull’interoggettività», in E. Landowski, G. Marrone, a cura di, La società degli oggetti. Note sull’interoggettività, Roma, Meltemi, 2002) rinvia ad un analogo (anche se apparentemente meno immediato) intreccio relazionale: nel momento stesso in cui entriamo in relazione con il mondo, non solo ci misuriamo con altri soggetti, ma anche con l’insieme degli oggetti prodotti dagli altri o con materiali che noi stessi trasformiamo in oggetti. Ora, questi artefatti, proprio per il fatto di entrare nella sfera della nostra esperienza, entrano direttamente nel gioco relazionale in cui siamo implicati influenzando in vari modi (cioè: sostenendo o, viceversa, vincolando) la nostra azione.
L’insieme di questi tratti costitutivi dell’apprendere, ne mette in evidenza tanto la dimensione sociale, quanto il carattere situato, esperienziale e pratico: l’esperienza che noi facciamo con il nostro agire si sedimenta nel bagaglio delle nostre conoscenze in parte come frutto di acquisizioni intuitive derivanti dal fare e dal veder fare che si trasformano in routine d’azione; in parte – nei casi in cui le conoscenze di routine non sono sufficienti o soddisfacenti – come esito della rielaborazione intellettuale ed emozionale e della conseguente assimilazione (J. Dewey, Come pensiamo, Firenze, La Nuova Italia, 1961) di un’azione di successo che ha modificato in modo più o meno rilevante una condotta pratica. Emerge, in sintesi, un’interpretazione in cui l’apprendimento si configura come un processo di partecipazione sociale fondato sull’esperienza nel quale entrano in gioco simultaneamente (i) l’acquisizione di competenze (tecniche e relazionali) situate, (ii) la costruzione dell’identità individuale e sociale, (iii) l’attribuzione di significato all’esperienza, (iv) il riconoscimento dell’essere parte di un insieme che condivide saperi, valori, linguaggi e identità.

 

1 Anche se solo in italiano e nelle lingue neolatine e non in inglese, ad esempio, e neppure in tedesco che usa il ben più efficace concetto di Bildung.

2 Sul concetto fenomenologico di “capacità di negazione” della coscienza, cfr. F. Crespi, Azione sociale e potere, Bologna, il Mulino, 1989.

3 A proposito di “ammaestramento” o, meglio, di educazione intesa come ammaestramento: è tipica delle visioni settecentesche dell’educazione (non del tutto fuori corso nel nostro tempo) prevalenti nelle culture gerarchiche delle scuole militari come testimoniato dall’iscrizione che campeggia sul portale dell’ingresso dell’accademia militare «Nunziatella» di Napoli (io l’ho letta una ventina di anni fa e l’ho trascritta perché mi ha davvero colpito): «Questa Accademia perché nell'arte della guerra e degli ornati costumi la militar gioventù ottimamente ammaestrata crescesse a gloria e sicurezza dello Stato Ferdinando IV PFI con regal magnificenza fondò nell'anno del suo regno XXIV».
 



 

"Apprendere secondo la possibilità vuol dire sapere che molto di quello che avremo appreso non sarà mai immediatamente applicato" (Natoli, 1995).


"Se il mondo della formazione saprà trovare delle nuove strade probabilmente anche questo momento di crisi sarà, come sempre, un momento fondamentale della sua crescita" (Vicari, 1995).


Formazione vs Apprendimento
Qualche mese fa, quando nacque l’ipotesi di questo numero di F&C e del mio articolo sul professionista dell’apprendimento il nostro mondo sembrava viaggiare come sempre. Ora che tutto è cambiato in seguito alla situazione di emergenza sanitaria, ci ritroviamo non semplicemente a gestire un cambiamento ma uno shock epocale. Il mondo, che ritroveremo tra qualche mese ma soprattutto tra un anno o due, sarà molto diverso da quello attuale e dobbiamo fin da ora attrezzarci per affrontarlo, sviluppando una visione strategica.
La trasformazione economica, sociale e culturale, nonché quella tecnologica, inducono a avviare processi sostanziali di change management e a proporre un’offerta di servizi e prodotti innovativa. Le organizzazioni che sapranno affrontare questa trasformazione svilupperanno prodotti e servizi che necessitano di processi di cambiamento, di nuove strutture organizzative e di servizi innovativi, di competenze specifiche così come di profili professionali emergenti. E la formazione svolgerà una funzione essenziale se si vuole governare il cambiamento e presidiare le politiche pubbliche che saranno perseguite. La formazione, quindi, non semplice ancella della gestione del personale ma leva strategica per individuare nuove visioni, strategie e piani di azione per cittadini e imprese (Miccoli, 2018-Agenda digitale).
Questo periodo mi ha fatto ricordare i miei studi sociologici e le varie teorie utilizzate come strumenti di lettura della realtà e di costruzione ottimistica del futuro: la teoria della complessità, il postmodernismo, la capacità negativa, la knowledge society, alcuni tra i principali punti di riferimento epistemologici e di analisi della società, dell’economia e delle organizzazioni. Mai come ora sono attuali e ci aiutano a leggere meglio quello che accade e cosa che potremo inventare ai fini della ricostruzione.
In questo contesto di profonda trasformazione l’apprendimento si manifesta come uno dei principali strumenti per affrontare lo shock e provare a gestirlo. E il professionista dell'apprendimento deve a sua volta trasformare il paradigma, i modelli di lavoro, le pratiche.
Mai come in questo momento dovremmo abbandonare la terminologia utilizzata per definire i professionisti che operano nella formazione. Da diversi anni si dibatte, infatti, sulla necessità di transitare da una concezione del settore della formazione a una più ampia idea del settore dell'apprendimento. Parlare semplicemente di formazione non fa che ricondurre il campo di azione di chi vi opera a approcci e pratiche centrate sul docente e più in generale sul formatore, su colui, che appunto forma. Ampliarne invece il campo d'azione significa puntare i riflettori definitivamente sulla centralità dell'attore dell'apprendimento e quindi sui suoi destinatari. Sono diversi decenni che i massimi esponenti degli studi psicologici, pedagogici, sociali si battono per individuare e proporre paradigmi innovativi, che si basano su una visione bottom-up dell'apprendimento (Miccoli, 2009; 2017; 2019). Tuttavia, nonostante i molteplici studi e le svariate esperienze, le pratiche formative ci restituiscono un panorama di pratiche tutt'ora ancorate ad una concezione tradizionale e top-down della formazione.
Proporre l’etichetta di professionista dell'apprendimento significa battersi per una figura professionale estremamente significativa per il nostro recente passato ma a questo punto soprattutto per il nostro prossimo e immediato futuro.
Questo articolo nato, infatti, con l'obiettivo di evidenziare l'importanza dei processi di apprendimento nella società, nell'economia e nelle aziende e con l'obiettivo di valorizzare il ruolo dei professionisti dell'apprendimento, diviene oggi un contributo per delineare un nuovo imminente futuro. Per tale motivo nelle pagine che seguono saranno affrontate alcune dimensioni rilevanti che possono aiutare a ricostruire il profilo e le caratteristiche del professionista dell'apprendimento ma soprattutto le "variabili" del mondo in cui ci ritroviamo a navigare. Anche se nel testo ricorreranno frequentemente i termini “formazione” e “formatore”, tipici del gergo consolidato, è chiaro che il loro uso è meramente convenzionale: essi dovranno comunque essere gradualmente superati e sostituiti con “apprendimento” e “professionista dell’apprendimento”.


I capisaldi dimenticati e omessi
La formazione è ritenuta da più parti una variabile strategica nel supportare la società, l'economia, le organizzazioni, gli individui. Tuttavia, l'evoluzione del settore - tra gli anni '80 e gli anni 2000 - non ha avuto come output il riconoscimento della professione, nonostante il lavoro serio e scrupoloso di molti professionisti e aziende.
Non dobbiamo dimenticare però teorizzazioni, paradigmi e modelli proposti dai principali esperti delle scienze sociali, psicologiche e pedagogiche che hanno promosso il ruolo dell'apprendimento nell'evoluzione degli individui e prospettato le possibilità della formazione, intese come pratiche plurimi e diversificate. Sono quei capisaldi che spesso dimentichiamo e omettiamo nella nostra pratica di lavoro. Capisaldi che ci ricordano corsi e ricorsi storici, periodi anche lontani nel tempo in cui già si parlava di apprendimento come chiave del cambiamento.
Gregory Bateson molti anni fa affermava: "Non c’è dubbio che la parola “apprendimento” denoti un cambiamento di qualche tipo; dire di quale tipo di cambiamento è una faccenda delicata". (Bateson, 1977). E Carl Rogers sosteneva che "Non possiamo insegnare a un’altra persona direttamente; possiamo solo facilitare il suo apprendimento" (Rogers, 1997), provando così a superare i termini di allievo e discente da un lato e di insegnante dall'altro. Ciò che preme è la centralità dell'individuo rispetto a chi "sostiene" l'apprendimento.
Inoltre, come sostenne Ferrario in un volume collettivo di AIF, la linea di tendenza attraverso la quale deve passare "un corretto e genuino percorso di formazione, cioè di cambiamento" è l'intersoggettività nel rapporto formatore-individuo. La formazione è un processo e non un prodotto o servizio, una formazione orientata al cambiamento in cui il formatore è un agente, un facilitatore mentre l'individuo è l'attore del suo apprendimento (AA.VV., 1998). I contenuti dell'apprendimento sono contestualizzati, costruiti e gestiti insieme da formatore e individuo, sono problematizzati. Le "conseguenze" sono: la problematicità, la conflittualità, l'apprendimento, il cambiamento.
Se sul livello teorico e metodologico sono presenti importanti contributi che ci restituiscono la funzione nobile e di valore dell'apprendimento, anche sul livello delle politiche e delle strategie pubbliche ci sono importanti riferimenti, che non vanno dimenticati.
L'apprendimento permanente si è affermato, infatti, come concetto paradigmatico della formazione nella società in cui viviamo, a valle di una serie di raccomandazione e indicazioni promosse dalla Commissione Europea (CE, 2000; CE, 2001; CE 2002). Il radicale cambiamento che si è verificato nel modo di intendere lo sviluppo umano mette al centro dell'attenzione la potenzialità apprenditiva dell'individuo, una risorsa cruciale per poter apprendere lungo la vita e a tutte le età (Alberici, 2008; 2014). La formazione, in un'ottica sistemica, presidia il percorso e il processo per sostenere e facilitare l'apprendimento durante il corso della vita, quindi supportando lo sviluppo di conoscenze e competenze ma anche la trasformazione delle esperienze degli individui in competenze complesse di carattere proattivo e riflessivo. Così facendo la formazione sostiene gli individui nell'apprendere ad apprendere, quindi nello sviluppo di una competenza strategica per la progettazione del futuro. L'apprendimento permanente è così una leva per sostenere la competitività e l'occupazione ma anche lo sviluppo personale, l'inclusione sociale, la cittadinanza attiva (CE, 2001; CE 2002). "Imparare ad imparare è l'abilità di perseverare nell'apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento (...). Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l'identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace" (CE, 2006). Insomma una metacompetenza che aiuta a mobilitare le risorse personali in un'ottica di sviluppo lungo tutta la vita.
In una visione che mette al centro l'individuo, in un rapporto di intersoggettività con il formatore-facilitatore, e che sostiene la capacità di imparare ad imparare, il professionista dell'apprendimento dovrebbe svolgere la funzione di accompagnamento al cambiamento di persone e organizzazioni. Funzione indispensabile soprattutto in un periodo in cui non siamo semplicemente di fronte a quei cambiamenti lavorativi, organizzativi, tecnologici, economici, più volte evocati da esperti e intellettuali, ma ad uno shock che - come non mai - sollecita nuovi apprendimenti.


Il mancato riconoscimento
Continua a esistere tuttavia un gap tra ambizione dell'apprendimento e reale possibilità di intervento sulla società. Uno dei principali motivi risiede nel mancato riconoscimento della funzione del formatore.
Da tempo si sostiene - una tra tutte la testimonianza di Massimo Bruscaglioni - che le metodologie didattiche utilizzate sono il principale aspetto di specificità della professione: il committente riconosce al formatore la competenza specialistica nella gestione dell'aula messa in atto tramite l'utilizzo di strumenti e metodologie (Bruscaglioni, 1998). Nell'ambito dell'aula la competenza del formatore non è in alcun modo messa in discussione; infatti è riconosciuta e ritenuta insostituibile.
Quando però si parla di azioni tecniche, avviene frequentemente che committenti e esperti di personale, si improvvisino progettisti o analisti dei bisogni e si avventurino in elaborazioni creative di programmi formativi, senza necessariamente avere presente la filiera progettuale dell'apprendimento, e soprattutto ritengano di potersi sostituire al formatore esperto, senza però averne le competenze. Nel migliore dei casi chi si avventura nella "progettazione creativa" - scusate l'espressione un po' polemica ma necessaria per descrivere le esperienze ricorrenti riscontrate nel nostro campo - chiede al formatore di approvare la validità delle ipotesi e delle proposte progettuali; e quando invece il professionista dell'apprendimento manifesta dubbi sulla coerenza progettuale rispetto a contesto, destinatari e obiettivi, l'analisi esposta viene intesa dall’improvvisato progettista come una opinione trascurabile e non come il risultato di un ragionamento logico basato su elementi tangibili. Così facendo non riconosce il ruolo del formatore, la sua esperienza, le sue competenze.
L'autodiagnosi del committente-progettista rischia così, soprattutto se non fondata su una base di competenze e di esperienza, di creare un'offerta di formazione non adeguata rispetto a destinatari, obiettivi e contesto, con l'effetto di andare a diminuire ulteriormente la percezione della funzione nobile dell'apprendimento. Una diagnosi che non si basa su un percorso di studi, non si fonda su una esperienza e tanto meno si costruisce su competenze consolidate. E soprattutto non c'è, da parte del committente-progettista, nessuna analisi e alcuna riflessione critica rispetto alla proposta creativa, ritenuta invece indiscutibile e certa. Anche nel caso di esponenti istituzionali che ricoprono ruoli politici e dirigenziali nell'istruzione e nella formazione.


Condizioni negative
Quale è la ragione di questo mancato riconoscimento della funzione e delle competenze del professionista della formazione? E perché le teorizzazioni dei padri storici della formazione e dell'apprendimento non si sono concretizzate?
A parere di alcuni - già negli anni '90 - un motivo sta nell'assenza di una cultura della formazione diffusa, che supporti lo sviluppo della società e dell'economia (Baldini, Moroni, Rotondi, 1995).
Nel nostro Paese la formazione è percepita come frammentaria e confusa, con una serie di servizi e ambiti che si sovrappongono. La condizione ideale dovrebbe essere invece "un sistema di apprendimento allargato" (Baldini, Moroni, Rotondi, 1995), in cui coesistono diversi operatori e ambiti (università, scuola, centri di ricerca, formazione manageriale, formazione professionale) che definiscono insieme politiche e approcci ai fini di una crescita degli individui e delle organizzazioni.
Una seconda causa è da rintracciare nell'incerta definizione dell'identità professionale all'interno del settore (tra formatori) ma soprattutto all'esterno. Da un punto di vista interno, si condividono le caratteristiche e i valori del settore ma la molteplicità delle pratiche professionali crea frammentazione e dispersione; da un punto di vista esterno non è ben chiaro quale sia il profilo professionale del formatore e quale sia la sua funzione sociale e culturale, nonché naturalmente economica e organizzativa. Tanto che per compensare il limitato riconoscimento e l'incerta definizione professionale gli operatori del settore tendono ad accentuare l'importanza di metodologie e tecniche, che poi vanno a costituire gli aspetti manifesti della professione (Reggio, 2014).
Una ulteriore ragione relativa al mancato riconoscimento del ruolo del formatore è da ricondurre a coloro che hanno operato nel mercato della formazione negli ultimi 30 anni, con un inadeguato e insufficiente bagaglio culturale, lacunoso soprattutto nella base teorica e nella competenza nel ciclo della formazione. Una debolezza professionale che ha danneggiato anche i tanti professionisti competenti.
L'impoverimento dei professionisti dell'apprendimento è avvenuto anche a partire dagli anni 2000, quando con le politiche pubbliche nazionali ed europee sono stati finanziati diversi piani e programmi formativi, tanto da diventare ricorrente l'espressione "formazione finanziata". Il Fondo Sociale Europeo da un lato e i Fondi interprofessionali dall'altro hanno promosso interventi formativi orientati all'occupabilità e all'adattabilità ma con il vincolo necessario del monitoraggio e della rendicontazione, che sono però diventati l'unico obiettivo da perseguire sia per le istituzioni che per le società di formazione. In questo modo è stato spostato il focus dalla effettiva ricaduta formativa alla necessaria quantificazione di partecipanti, ore, docenti, costi diretti e indiretti con il risultato finale di una formazione sminuita a calcolo numerico.
Ultimo elemento da mettere in evidenza come condizione negativa della professione è il soffitto di cristallo: sia nelle istituzioni, che nelle università e nelle società di formazione i ruoli manageriali della formazione sono ricoperti prevalentemente da uomini mentre le donne - pur avendo la medesima competenza - svolgono funzioni di progettazione e di coordinamento. In oltre trenta anni di attività del settore della formazione anche il panorama di esperti e rappresentanti delle istituzioni è composto quasi esclusivamente da uomini mentre nei ruoli istituzionali delle amministrazioni pubbliche e delle associazioni di categoria di riferimento la componente "femminile" non è mai valorizzata e premiata.


Il profilo identitario
È possibile quindi definire un profilo identitario e di competenze del professionista dell'apprendimento?
Innanzi tutto, parliamo di una professione multiforme che non è possibile più definire semplicemente con il termine formatore. Soprattutto se il suo ambito di azione è l'apprendimento - e non semplicemente la formazione - allora la professione si manifesta come articolata e pluriforme e di non facile definizione. Una professione che è evoluta sotto la spinta delle trasformazioni economiche, sociali e culturali e parallelamente all'evoluzione dei paradigmi dell'educazione e della formazione. Una professione transitata da un approccio top-down ad un approccio bottom-up, che cerca di ascoltare i cambiamenti e di supportare gli individui e le organizzazioni in processi di apprendimento soggettivi e plurimi, mai oggettivi e unici.
Questa evoluzione della professione, se da un lato, ha consentito di andare incontro al cambiamento, cercando di supportarlo, dall'altro ha creato una serie di pratiche e di esperienze che hanno portato all'emergere di plurime competenze e alla creazione di molteplici specificità professionali, che non restituiscono una visione unica del mondo dell'apprendimento.
Come ha sostenuto Lipari (2012) per definire un panorama di pratiche formative differenziate, frammentate, eterogenee, può essere appropriato utilizzare la metafora dell'arcipelago. Le distinzioni in questo arcipelago professionale sono naturalmente gli ambiti disciplinari in cui si interviene ma anche le scelte metodologiche e le conoscenze e competenze possedute. In questo arcipelago però, come ci ricorda Lipari, c'è un mare comune che consente scambio, comunicazione e confronto.
Questa veloce evoluzione da professione univoca e per prassi identificata con le figure dell'insegnante, dell'istruttore, del formatore, ad una professione plurima e sfaccettata, non significa però che il settore dell'apprendimento sia riconosciuto come un ambito definito e consolidato. Al contrario ci troviamo con una professione molto giovane, che richiede ancora molto tempo per costruirsi e consolidarsi. Il percorso per arrivare ad un consolidamento è lungo: la professione deve definire la sua identità, identità che invece continua ad evolversi, modificarsi e arricchirsi. Sicuramente vanno ancora consolidati i profili di competenza che riguardano le tecniche, le metodologie, la deontologia, la visione. Con il risultato ambito di una istituzionalizzazione del settore. Ma forse una figura in continua evoluzione che non potrà avere una sua definizione una volta per tutte, proprio per la sua costante evoluzione, di difficile istituzionalizzazione. Come definito da Ugo Morelli: una identità in evoluzione (2011).


Il percorso professionalizzante
L'attuale offerta formativa istituzionale non è adeguata a preparare e formare professionisti in possesso di quelle competenze necessarie per orientarsi e operare nel flusso del cambiamento.
La professionalizzazione degli esperti dell'apprendimento avviene invece prevalentemente sul campo, attraverso un percorso di learning on the job, che grazie alla presenza di validi maestri può essere arricchente, costruttivo, produttivo. L'apprendistato lungo e continuo e la pratica fanno la differenza. La preparazione universitaria e post-universitaria possono essere un utile base ma senza apprendistato (Lipari, 2012; 2014) e pratica costante e soprattutto senza aggiornamento e apprendimento continui non si diviene professionisti dell'apprendimento. Un apprendimento che si realizza sia osservando e ascoltando e che partecipando alla pratica. A tal proposito Lipari parla, nel primo caso, di apprendimento mimetico (apprendere per imitazione), e nel secondo caso, di partecipazione alla pratica.
Uno dei punti deboli di questo processo di apprendimento da parte dei professionisti è però arrivare a pensare che la formazione coincida con la pratica formativa appresa.
Per poter essere professionista dell'apprendimento sono importantissimi l'acquisizione e il consolidamento non semplicemente di conoscenze astratte ma soprattutto di saperi teorici, tecnici e metodologici multipli e di volta in volta coerenti con il contesto, gli obiettivi e i destinatari.


Il profilo di competenze: i dettagli che fanno la differenza
Recuperando il profilo di capacità definito da Stuart e Burgoyne, Quaglino (1985; 1998) definisce un elenco di expertises del formatore, un profilo di competenze richieste al ruolo, pur nella diversità tra i vari ruoli che presidiano il processo formativo.
Esiste un corpus di conoscenze e competenze alla base delle attività presidiate dal formatore, un corpus composito che fa riferimento a molteplici "discipline". Questo insieme di conoscenze e competenze consente lo svolgimento delle attività specifiche del processo formativo da parte del professionista dell'apprendimento. Il cuore della professione è costituito da un sistema di competenze (Quaglino, 1985; 1998):
- le conoscenze pedagogiche, specialistiche e organizzative;
- le abilità riconducibili al processo formativo: capacità di progettazione, capacità di gestione del processo formativo, capacità di innovazione;
- le capacità di guida e presidio dell'apprendimento: sensibilità pedagogica, capacità e abilità sociali, sensibilità emotiva, impegno;
- le meta-qualità: creatività, capacità di pensiero, capacità di apprendimento, consapevolezza di sé.
Nel disegnare il profilo di competenze è necessario sottolineare l'importanza della teoria della formazione manageriale come l’insieme di tre teorie: dell’organizzazione, del management, dell’apprendimento/cambiamento (Quaglino, 1985; 1998). Nella sua attività il consulente dell'apprendimento deve utilizzare metodi tipici della ricerca sociale: non solo l'ascolto organizzato, - come viene definito da Vaccani (1998) - ma anche strumenti di analisi organizzativa per valorizzare i bisogni delle organizzazioni e degli individui e abilità per negoziare tra le esigenze dei diversi interlocutori (committente, destinatari, formatori). Importante anche la capacità di diagnosi contestuale e non standardizzata, mirata sui settori e sulle organizzazioni, che colga le differenze tra settori e tra organizzazioni. Una capacità di diagnosi che si basi sul cogliere sia i segnali deboli sia la domanda tacita e inespressa che arriva dalla società.


Il decalogo del professionista dell'apprendimento
Se l'apprendimento è un processo di scoperta, allora formare significa aiutare individui, gruppi e organizzazioni a cambiare e soprattutto ad apprendere a cambiare. Una funzione già indicata da Bruscaglioni negli anni '90 (1998). Aiutare ad apprendere significa quindi aiutare a cambiare, supportando nell'apprendimento di conoscenze o competenze professionali, ma nella riflessione e messa in discussione di culture, ruoli, routine, identità, atteggiamenti. Si tratta per il professionista dell'apprendimento di un aiuto non saltuario ma sistematico e professionale nel self training degli individui.
Nello spirito della nostra rivista e delle nostre “Quattordici tesi sull’apprendimento” provo a tracciare un possibile decalogo del professionista dell'apprendimento, che possa consentire il riconoscimento della funzione e delle sue competenze. Recuperando alcune teorizzazioni e descrizioni dei padri storici della formazione e dell'apprendimento, il professionista dell'apprendimento dovrebbe agire competenze quali:
•    nuotare nell'apprendimento inteso come processo circolare (Kolb, 1984);
•    utilizzare la maieutica (Enriquez, 1998), favorendo lo sviluppo, senza imporre la propria visione, le proprie idee, i propri modelli;
•    essere un animatore che orienta i processi di apprendimento (Gagliardi, 1998), un facilitatore dell'apprendimento (Miccoli, 2009), in cui il soggetto è al centro del processo e ne è il protagonista;
•    svolgere funzioni di tutor o mentore nel processo di apprendimento del soggetto - che può procede in autonomia in una prospettiva di life long learning - e nella progettazione del percorso autoformativo (Quaglino, 2014);
•    cercare la motivazione dell'utente (Salvemini, 1979);
•    alimentare l'interdisciplinarietà e utilizzare diverse prospettive (Reggio, 2014)
•    fare rete con altri professionisti e integrarsi con altre funzioni interessate al cambiamento - come la gestione del personale e l'innovazione (Bruscaglioni, 1998)
•    utilizzare una cassetta degli attrezzi e un canovaccio da adattare e reinterpretare in base alle dinamiche situazionali e ai contesti di intervento (Lipari, 2014a);
•    integrare il processo formativo con il cambiamento, garantendo la coerenza rispetto all'organizzazione in modo da non applicare modelli precostituiti e da non proporre interventi di facciata (Vaccani, 1998).
•    dare spazio "alla creazione delle capacità generative, di senso e di relazione delle persone che coinvolge" (Rullani, 2014).
In sintesi una professione che deve porre attenzione alla dimensione macro (contesto e organizzazione) e micro (persone), calando l'apprendimento sulle singole situazioni e lavorare per un “apprendimento situato” (Lave, Wenger, 2006; Wenger, 2006).
Il professionista dell'apprendimento si deve quindi porre in secondo piano per essere di reale supporto nel processo di apprendimento e di cambiamento. Deve avere rigore e disciplina nelle fasi della formazione e deve avere una sua etica e passione per la professione. Deve orientarsi al melange, integrando strategie, metodi, strumenti di contesti diversi.
Si tratta di una professione che va consolidata ma anche innovata, in un processo continuo di consolidamento e trasformazione.
Anche il professionista dell'apprendimento deve autoformarsi: mettersi in discussione, inventare, studiare, sperimentare, rielaborare, integrarsi. Inoltre, dovrebbe rivedere il suo essere, le sue pratiche e individuare un percorso di sviluppo poliforme, uscendo dal mondo chiuso delle pratiche consolidate.
Per il professionista dell'apprendimento è fondamentale la meta competenza del Learning 2 Learn, non solo in quanto competenza capace di sostenere il cambiamento. Interessante la definizione utilizzata - non specificatamente per il professionista dell'apprendimento - da Alberici: la competenza dell'apprendere ad apprendere è anche un insieme di dimensioni quali: "la capacità di autoriflessione, la capacità di "dare senso", la capacità di auto-orientamento in diversi contesti, la capacità di prendere decisioni/responsabilità, di comunicare/partecipazione, di problem solving/innovazione" (Alberici, 2014).


Il professionista dell'apprendimento: Copernico contro Tolomeo
La complessità crescente che ci ritroviamo ad affrontare, alimentata da turbolenze sociali e da sviluppo tecnologico, comporta per il formatore l'impossibilità di utilizzare modelli prescrittivi e di gestire l'emergenza. La strada non è quindi quella di cumulare conoscenze, ai fini di consentire l'aggiornamento, ma quella di porre attenzione al nuovo, al diverso, all'estremo, all'improbabile. Bisogna sviluppare la capacità di immaginare, di guardare la realtà con lenti nuove e in modo alternativo. Come direbbe Natoli "la formazione deve puntare allo sviluppo della capacità di salto e di de-angolazione dell'intelligenza" (1995).
La sfida è smettere di essere Tolomeo per divenire invece Copernico: rinunciare al ruolo da protagonista per svolgere invece quello di facilitatore e mentore e soprattutto impersonare i ruoli fondamentali di analista e facilitatore dei processi di cambiamento.
Il valore dei consulenti dei processi di apprendimento sta, infatti, nell'individuare i trend, interpretare i segnali forti e deboli, supportare le aziende e la società nell’apprendere ad apprendere (Miccoli, 2016).
Quando cambia il contesto l’individuo dapprima utilizza ciò che ha già imparato in passato, in un secondo momento, quando avverte il contesto come contraddittorio, l’individuo va in crisi e cambia la propria visione del mondo, il proprio carattere, le proprie abitudini. Impara così ad essere meno strutturato e rigido, più flessibile e liquido. Solo successivamente acquisisce un nuovo modo di interpretare la realtà, un nuovo o differente apprendimento rispetto al “solito” (Bateson, 1977).
Parlando della modernità liquida Bauman descrive la nostra società come caratterizzata da mutevolezza, incertezza e imprevedibilità, una società in cui ciascuno di noi deve apprendere a disapprendere. È infatti necessario non affidarsi alle regole e alle regolarità, ma invece abituarsi a vivere nell’imprevedibilità, affrontare l'incertezza e disimparare tutto ciò che può essere una zavorra. Quindi, la competenza deve essere quella di imparare ad imparare ma anche quella di imparare a disimparare.
In questa transizione e trasformazione si può svolgere gli importanti ruoli di analista e facilitatore del cambiamento.
In tale contesto in cui il cambiamento continuo delle coordinate e necessariamente delle routine di pensiero e di azione impone ad aziende e individui di essere flessibili, la formazione può creare le condizioni per innovare e supportare la crescita professionale, culturale e civile di lavoratori e cittadini. In tal senso il valore della formazione non sta solo nel trasferimento di conoscenze e nello sviluppo di competenze e capacità ma nel supportare il pensiero divergente, in modo da consentire ad individui e organizzazioni di cogliere i segnali del cambiamento, di individuare problematiche nuove e complesse e di muoversi in un contesto esponenzialmente flessibile e liquido. In questo disorientamento di imprese e individui i consulenti dell’apprendimento possono svolgere una importante funzione di guida e consulenza.
I professionisti dell'apprendimento devono divenire i soggetti attivi dell'apprendimento nelle organizzazioni e - recuperando la visione di Nonaka e Takeuchi (1997) - possono essere una task force dedicata allo sviluppo della conoscenza: un equipaggio che condivide esperienze e approcci e crea le condizioni per facilitare e sostenere la produzione di conoscenza tacita ed esplicita, anche alimentando la rete con altri attori e sistemi.
Riprendendo una delle nostre “Quattordici tesi”: la definizione, progettazione e gestione del processo di apprendimento deve essere presidiata da professionisti in possesso di un set di conoscenze, competenze e capacità. Il professionista dell'apprendimento ha un percorso di studi e esperienze che va riconosciuto dalle istituzioni e dalle organizzazioni al fine di evitare l'implementazione di processi di apprendimento prevalentemente di carattere empirico, soprattutto in assenza della conoscenza delle teorie e metodologie sottostanti. Il professionista dell'apprendimento è un consulente interno o esterno alle organizzazioni in grado di analizzare il contesto di riferimento e orientare le scelte strategiche, supportando i decisori nella presa delle decisioni. Al professionista dell'apprendimento, in tal senso, va riconosciuta la competenza e la capacità di esprimere criticità e prendere decisioni relative all'implementazione e all'attuazione dei processi di apprendimento.

Bibliografia
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Nel pieno della pandemia da Covid 19, intorno a me vedo una distesa di macerie. Sono le macerie delle certezze granitiche che molti di noi hanno frapposto davanti a qualunque ipotesi di cambiamento, di comprensione del mondo e, perché no, di azione per renderlo un po’ migliore.
Sono calcinacci, pezzi di muro, mozziconi di frasi autoreferenziali, di quelle che iniziano con “Io io io…” e finiscono nel nulla, brandelli di paraocchi che impedivano di guardare un po’ più in là.
Perché questo strano dopoguerra senza una vera guerra (intendo di quelle con le bombe che cadono sulle persone e sulle case) è una Grande Dissonanza Cognitiva: un contrasto totale tra idee, ipotesi atteggiamenti, credenze e la realtà delle cose (perché la realtà esiste e ha la testa dura).
La stessa idea di “dissonanza cognitiva”, proposta da Leon Festinger alla fine degli anni ’50, non è priva di fascino e di storie intriganti. Come quella della setta di Dorothy Martin che, convinta di essere in corrispondenza con gli abitanti del pianeta Clarion, era sicura che il 21 dicembre 1954 ci sarebbe stato un secondo diluvio universale. Si sarebbero salvati solo i migliori, cioè i membri della setta, raccolti da una novella Arca proveniente, manco a dirlo, proprio da Clarion. Al momento dell’appuntamento, però, nessun disco volante. E, probabilmente, nemmeno un po’ di pioggia…
E adesso? Cosa apprenderemo da questa esperienza che nessuno, ma proprio nessuno di noi, aveva messo in conto nella sua visione del futuro.
Secondo me tre cose, che ci cambieranno la vita…


Spostare i bit
Non oso pensare a cosa sarebbe successo se internet e le reti di comunicazione digitale non facessero già parte della nostra vita. Fino a poco fa, però, non ne avevamo tratto tutte le conseguenze.
Già nel 1995 Nicholas Negroponte aveva sintetizzato l’innovazione digitale con una fortunata formula: far viaggiare i bit, non gli atomi. Quelli che compongono le cose e i corpi.
Nella società della conoscenza, molti di noi (non mi azzardo a fare numeri, diciamo la maggior parte) lavora elaborando informazioni. Non solo gli scrittori, i giornalisti e gli informatici, ma tutti quelli che lavorano in un ufficio o dove si maneggia denaro (che è informazione sotto mentite spoglie). E allora perché andare tutti i giorni in ufficio o in banca?
Qualcuno, in realtà, la domanda se l’è posta da un po’ e ha inventato il concetto di smart working che si può banalizzare con: accendo il portatile nel parco e faccio il mio lavoro come e meglio di prima. Se poi devo fare una riunione, ci sono i sistemi di videoconferenza. Già… Tutto facile? No, perché ecco frapporsi una cinta muraria, con torri, casematte, fossati e ponti levatoi (alzati): “internet non funziona”, “i documenti su carta si leggono meglio”, “ho bisogno del rapporto con la penna” (giuro che l’ho sentita), “non so accendere il computer”, “qui hanno tutti più di cinquant’anni”, “dobbiamo timbrare il cartellino”, “voglio vedere le persone in faccia” e poi gli hacker, la privacy, la sicurezza, lo stress… Risultato: tutti in macchina dalle 8 alle 9, città invivibili, orari rigidi, tutti in fila davanti allo sportello, inefficienza, spreco. Intollerabile spreco di vita e di risorse.
Adesso, in pochi giorni, lo smart working da privilegio da assegnare col contagocce (e sempre “in via sperimentale”, per carità) è diventato un obbligo, senza nessun dirigente o capufficio che si metta di traverso. Chi ha comprato il computer il primo giorno del “tutti a casa”, chi lo ha rispolverato, chi lo ha rubato al figlio e chi, invece, ne faceva già un uso continuativo: tutti a scoprire le extranet aziendali, le vpn, la firma digitale e le delizie di Messenger, Skype, Teams, Zoom e aule virtuali. Facendo funzionare wi-fi, stampanti, telecamere e microfoni. Maledicendo chi non ha dotato per tempo la zona di una rete in fibra, perché non ha capito che internet è importante quanto la luce e il telefono.
E poi i fablab (anche amatoriali) che, scambiandosi online disegni e progetti, con le loro stampanti 3D hanno trasformato maschere da sub in respiratori per le terapie intensive e costruito le introvabili protezioni per gli ospedali.
Sono milioni di persone che hanno imparato qualcosa di nuovo. E che si sono rese conto, finalmente, che lavorare in un modo diverso è possibile, comodo e a volte piacevole.
Quanto tutto questo sarà finito, saranno in molti a non avere troppa nostalgia delle attese alle fermate, delle metropolitane affollate, delle code ai semafori e dei climi organizzativi Fantozzi-style. Capendo che lo smart working si chiama “smart” perché è una cosa intelligente: fa muovere le informazioni invece delle persone e così può salvare le nostre città.
E i rapporti umani? Qui entra in gioco il secondo apprendimento importante…


Abbiamo bisogno gli uni degli altri
Meno male che c’è internet e meno male che c’è il telefono, perché mai come adesso abbiamo bisogno, bisogno “fisico”, di sentire la presenza degli altri, la loro vicinanza, di guardarli (se possibile). Anche i più orsi tra noi riscoprono la loro natura di animali sociali.
Ma l’aspetto più importante è quello politico, nazionale e internazionale. Perché di fronte a una crisi mondiale nessuno si salva da solo.
Facile a dirsi, ma dentro di noi c’è da sconfiggere la seduzione delle idee sovraniste: “Padrone a casa mia”, “Ce la faccio da solo” e “Prima io…”.
Come si fa a dire che a casa sua uno non può fare quello che gli pare: andare in giro in slip, abbattere un tramezzo, chiudere un balcone, dotarsi di proprie leggi e obbligare gli altri a rispettarle, sfruttare una risorsa naturale? Peccato che il termine “casa” si applichi a un po’ troppe cose e che le case siano vasi comunicanti. Il principio “padrone a casa mia” già vacilla in balcone, dove l’osceno l’alluminio anodizzato deturpa il paesaggio di tutti. E non funziona pe niente quando per “casa” intendiamo la città, la regione, il Paese e il mondo.
Così quelli di “Prima gli Italiani” si scontrano presto con quelli di “Prima i Francesi”, “gli Inglesi”, “i belgi”, “gli sloveni” e poi si frantumano sempre di più: “Prima i Lombardi”, “i Friulani”, “i Lucani”, “i Romani”, “i Reatini”, “quelli di Testaccio”… Di fronte a un virus che ignora le carte geografiche, le barriere invalicabili, i comprensori esclusivi, serve una risposta collettiva che i leader sovranisti non sono in grado neanche di pensare. E così, mentre scrivo, uno di loro è in terapia intensiva dopo aver inneggiato all’immunità di gregge, un altro parla di uscita dal tunnel mentre i morti crescono di giorno in giorno, un terzo chiede a gran voce la riapertura delle chiese per mettersi sotto la protezione di Maria (donna, peraltro, palestinese).
La grande forza dell’uomo è la sua capacità di collaborare. Ed è questo il secondo grande apprendimento.
Ancora più necessario per via di una terza, grande, questione.


Non siamo (più) i padroni del mondo
Non siamo più i padroni del mondo. Non lo eravamo neanche prima, ma adesso ce ne siamo accorti davvero.
Per capire la natura profonda del cambiamento dobbiamo fare un doppio salto indietro, all’origine dell’epoca moderna e all’origine della nostra vita individuale, perché è lì che si vedono all’opera i potenti motori dal comportamento e dell’organizzazione sociale. Perché il bambino di pochi mesi, all’alba della vita non è quell’innocente pargoletto che vediamo nella pubblicità: è tutto un ribollire di vita fantastica e di pulsioni potenti e senza limiti. Ce ne interessano due: l’avidità di una bocca smisurata che vuole ingoiare il mondo e la furiosa, paranoica, aggressione dell’estraneo.
L’idea geniale del capitalismo è usare proprio l’avidità come motore dello sviluppo, al grido di “arricchitevi e lasciate fare alla grande mano invisibile del mercato”. Ammettiamolo: per un bel po’, la cosa ha funzionato, portando un progresso esplosivo, un benessere diffuso - almeno nella parte “giusta” del mondo – e l’idea di libertà individuale. E poi, come base sociale l’avidità è sempre meglio della paranoia che, eretta a sistema, porta al nazismo.
L’onnipotenza che ci fa credere i padroni del mondo è la stessa del bambino di pochi mesi: non ha limiti interni. Chiedete a un imprenditore “Fino a quando vorresti crescere?” e sentite cosa risponde.
Quella che abbiamo creato è, però, una macchina dal motore potente senza sistemi di guida efficaci e con freni inadeguati. Impossibile elencare le storture dell’avidità fatta a sistema. Ne butto giù qualcuna, tanto per riflettere:
•    La pretesa di crescere continuamente per produzione, vendite, ricavi, profitti, PIL.
•    Il disprezzo dei beni comuni, che come tali non hanno valore. Da qui l’inquinamento, il depauperamento delle risorse naturali, il riscaldamento globale.
Esempio paradigmatico: usiamo materiali indistruttibili per farne contenitori usa e getta, solo perché costano poco e lo smaltimento non rientra nel computo.
•    La svalutazione delle persone se non producono/posseggono/spendono denaro.
•    La produzione di beni e servizi inutili o dannosi: l’obsolescenza programmata, l’invenzione della moda che costringe a riacquistare il guardaroba ogni anno e il mercato delle droghe (che in effetti un servizio lo offrono, ma fanno malissimo).
•    L’esaltazione della concorrenza, nonostante un intrinseco paradosso: la concorrenza è molto meno efficiente della cooperazione e della condivisione.
•    Il conflitto insanabile tra successo e regole, percepite come “lacci e lacciuoli”.
Sono storture non casuali e non accessorie che oggi mettono in gioco la nostra stessa esistenza. Molti di noi ne erano consapevoli da tempo, ma gli effetti di queste storture avevano il difetto di essere troppo lenti per smuovere la maggior parte del genere umano.
Fino ad oggi.
Questa pandemia, che ci costringe alla prima Pasqua di reclusione, non è la fine del mondo: non è niente di fronte a quello che può accadere se non cambiamo rotta. Ma resta un’ammonizione severa, un cartellino giallo per l’umanità intera. Il coronavirus ci ricorda che l’avidità ha un limite. E, di conseguenza, che l’unica meta ragionevole non è crescere all’infinito, ma produrre meglio, distribuire in modo equilibrato le risorse, smettere di competere per iniziare a collaborare (vedi sopra).
Se proprio ci piacciono gli obiettivi sfidanti, abbiamo un mondo intero da aggiustare (con buona pace di chi predica la fine del lavoro).


Come è andata a finire
Il nostro modo di lavorare, vivere e pensare è andato a sbattere contro un ostacolo e si è rotto. Uno shock, una dissonanza cognitiva, dicevamo. Ma come vanno a finire queste cose?
Sappiamo che dopo la grande delusione, nessuna astronave e nemmeno un po’ di pioggia, i membri della setta se ne tornarono a casa (a meno che non l’avessero già venduta). Poi in molti abbandonarono la setta e probabilmente hanno imparato a usare la testa. Per gli altri fu la stessa Dorothy a trovare la soluzione: Dio in persona, vedendo una gran luce nell’universo (ovvero loro stessi) aveva deciso di sospendere il Diluvio, risparmiando loro la fatica di cambiare idea. E dimostrando a Festinger e ai suoi collaboratori infiltrati nella setta che esiste un principio economico anche nella testardaggine.
E noi, che faremo quando tutto questo sarà finito? Ci aggiusteremo le cose alla Dorothy Martin per continuare come prima o prenderemo al volo l’occasione di cambiare il mondo?

Se è vero che tutto è fumo
perché lo spavento
è così vero
l’amore così duro?

(Franco Arminio)

I sentieri vanno errando.
Ma non si smarriscono

(M. Heidegger)

“Oggi, in questa notte, ognuno di noi può domandarsi: qual è la mia Galilea? Dov’è la mia Galilea? La ricordo? L’ho dimenticata? Sono andato per strade e sentieri che me l’hanno fatta dimenticare. Signore, aiutami: dimmi qual è la mia Galilea… sai, voglio ritornare là per incontrarti, e per lasciarmi abbracciare” (Papa Francesco)




Questo numero della nostra rivista, e la riflessione fondativa che veicola con la presentazione oggi di queste 14 Tesi sull’apprendimento, esce nei giorni che vedono consolidarsi l’esperienza della distanza sociale come primaria riserva di sicurezza e autodifesa, durante e dopo la brutale pandemia che si è generata con la diffusione (non ancora sconfitta) del Covid19.

Fra i sintomi che inequivocabilmente annunciano la pratica del virus in un organismo umano troviamo la sparizione di due dei sensi fondamentali per la prio ed etero percezione: l’olfatto e il gusto. Questi due sensi, che scompaiono nella durata nella malattia, vengono infine recuperati, molto lentamente, soltanto nel dopo. Nei tempi lunghissimi della convalescenza, e persino dopo di essa. Il corpo umano, quindi, nell’esperienza del Covid19, è anche un corpo mutilato di senso.

Le abitudini sociali delle nostre comunità, prima fondate su forme miste di prossimità e contatto (da quelle più intime dei vissuti quotidiani personali e familiari fino a quelle più formali ma anche eterodosse delle convivenze sociali) si presentano ai nostri occhi in una luce di costante straniamento, che offusca la vista e ci restituisce, noi e gli altri, in un diverso panorama, un panorama nuovo, che potremmo definire l’intoccato. Un inviolato nella violazione che si consolida nell’ammalarsi, e troppe volte nel morirne.

Le pratiche di apprendimento a cui la reclusione forzata dei giorni ci hanno educati ed educate sono tante e rilevanti, e capaci di sorprenderci. Abbiamo appreso in fretta, anche i più resistenti, a video telefonarci, fare la spesa online, fare di casa il luogo del lavoro e del lavoro la speranza della casa; Imparato a disabituarci al bacio e al viaggio, far dell’abbraccio un lusso con sudario, mischiarci solo a noi nella tormenta e nel tormento dei non so. Ci hanno educati a ritornare in fila all’angolo del pane, come se fossimo dei fotogrammi, fra fantascienza e neorealismo: scordare il bacio della buonanotte, essere padri e madri degli anziani genitori, dover ridire loro ogni mattino: non posso proprio entrare in casa tua, fa come se io fossi lì.

Ed abbiamo infine imparato a recuperare, in corsa, l’abitudine ai segni, da mascherina a mascherina, da finestra a finestra, da balcone a balcone. A cantare e fare musica come dai palchi di un teatro sulla desolazione, forse anche bella e un po’ struggente, dei luoghi senza passo. Senza suono. A dormire tutti come fossimo a Venezia, senza il rumore delle auto. E ri-sentire ri-suonare le ambulanze come sui luoghi di un disastro che nessuno vede ma che ad ognuno conta le ore che tramontano, sopra quei morti, vissuti solo per tele-visione, o per dolore personale non portato.

Or dunque, d’improvviso, il Covid19 ha generato (come un simulatore di esistenza accanto al quale, insieme allo spavento e al danno, si sono fatte strada le emergenze, il riaffiorare dall’abitudine a far le cose secondo tradizione) possibili emozioni e direttrici, per ripensarsi e ripensare. Per ri-apprendersi. In una dimensione nuova, carica di futuro nonostante.

Scrive Judith Butler, ne “L’alleanza dei corpi”1: “[…] sebbene le vite possano essere rese precarie anche dalle malattie o dai disastri naturali – come abbiamo avuto modo di vedere drammaticamente durante l’uragano Katrina, a New Orleans, nel 2005 –, è anche vero che le istituzioni esistenti non sempre si fanno carico delle malattie di tutti, e che i cataclismi in certe zone non sono prevedibili per tutte le fasce di popolazione, ma solo per alcune. Questo conduce dunque a una distribuzione demografica della precarietà. E se ciò è platealmente vero per i senzatetto e per i poveri, vale anche per tutti coloro che sono esposti a una devastante insicurezza e alla sensazione di avere un futuro compromesso, dinanzi al cedimento di ogni condizione infrastrutturale, o alla sostituzione neoliberista delle istituzioni socialdemocratiche con un’etica imprenditoriale che esorta anche chi non ha nessun potere ad assumersi la responsabilità della propria vita, senza dipendere da niente e da nessuno.”2 Nell’esperienza del Covid19 “La disuguaglianza sociale ed economica garantirà la discriminazione del virus. Il solo virus non discrimina, ma sicuramente gli umani lo fanno, modellato come siamo dai poteri interconnessi di nazionalismo, razzismo, xenofobia e capitalismo. È probabile che nel prossimo anno assisteremo a uno scenario doloroso in cui alcune creature umane faranno valere il loro diritto a vivere a spese di altri, riscrivendo la distinzione spuria tra vite dolorose e ingrate, cioè coloro che a tutti i costi saranno protetti dalla morte e da quelle vite che non sono considerate importanti nell’essere protette dalla malattia e dalla morte.”3 La soluzione consiste, conclude la Butler, “nella richiesta di una vita ugualmente vivibile che venga anche messa in atto da coloro che la richiedono, e che necessita di una pari distribuzione dei beni pubblici. L’opposto della precarietà, infatti, non è tanto la sicurezza, quanto la lotta per un ordine politico e sociale egualitario in cui una interdipendenza vivibile divenga possibile – sia come condizione del nostro autogoverno in quanto democrazia, sia come suo obiettivo normativo.”4

Il Covid19 ha posto, come urgenti, domande di trasformazione e apprendimento che già erano in emergenza da tanto, e da tanto disattese, domande nelle quali mi sembra di poter vedere, nelle tesi che portiamo qui, una possibile risposta operativa.
Se in questo lungo domani che precede l’oggi siamo chiamati a interrogarci su come poter vivere (a partire da un ambiente e da un virale così profondamente democratico nel suo stravolgere le vite a tutti e tutte, così vitale nel suo essere mortifero), al centro di ogni nostra azione comincia a porsi proprio l’esigenza di ri-apprendersi, di ri-conoscersi, ri-valutarsi, introducendo (velocemente e senza resistenza, questo richiede la morte dei villaggi) la pratica di noi in un sapere nuovo. Sistemico, relazionale, interconnesso, proprio a partire da questa dittatura del contenimento, della distanza, della barriera fra individui, che ci vorrebbe isolati o sottomessi.
Abbiamo accanto un mondo nuovo che deve e può, velocemente, far proprie le risorse tecnologiche, costringersi a investire per abbattere quel digital divide così profondamente inaccettabile. Costretto ad abituarsi a delegare al singolo la sfida del suo compito, di salvaguardia e produzione, consapevole dell’altro.
Un mondo richiedente, nel quale la politica deve sapersi fare carico di una profonda innovazione, dei metodi e dei luoghi, e in questo mantenere quel principio, la democrazia dell’accesso, su cui si fonda ogni nostra sensata e duratura idea di salvaguardia e di progresso.

Si tratta dunque di una sfida dei saperi, dei luoghi e dei valori di democrazia, una sfida dei saperi dati a. Heideggerianamente gettati5, riconosciamo la nostra integra capacità di osare, di arrischiare6, e ripensare e ripensarci fuori dalle catene di montaggio, fuori dalle fabbriche di formazione e di saperi, immersi invece, oserei dire finalmente, in un solo apparente isolamento che ci rende attivi, intraprendenti, capaci di sfidare i nostri stessi pre-giudizi, per correre dall’altro, dal passo fermo delle nostre stanze. E ancora si tratta della consapevolezza di noi, delle risorse e dei vincoli, delle azioni del vicino e confinante, dei nostri ecosistemi, del dono del dialogo (sociale).
Così come hanno fatto gli insegnanti, di colpo e senza freno gettati nella datità7 della didattica a distanza e costretti dal Covid19 a vedere e vedersi, mettersi in discussione ed apprendere ad apprendere, ed apprendersi. Ridefinendo il luogo della relazione coi ragazzi, immersi in un sistema di apprendimento che da scolastico diventa para-familiare, social oriented, introducendo punti di attenzione e la rivisitazione del principio di controllo adagiato storicamente intorno al tema della valutazione. Dovendosi porre il tema delle risorse per la didattica, con una evidenza, e uno spettro di possibilità individuabili, mai prima ipotizzate ed esercitate.

Ecco dunque che la sfida diventa allora l’autentico, il disvelato: non possiamo essere, per conoscere, per apprendere e per fare, che un luogo nuovo dell’esser-ci. Così anche nei sistemi di apprendimento configurabili come insieme di risorse e consapevolezze anche per gli adulti. Adulti che lavorano, ma anche cittadini e cittadine che vivono, intorno, prime e dopo l’area del ciclo attivo del lavoro. A tutto questo, accanto al tanto altro che il Covid19 ha portato al nostro mondo che richiede altrove riflessione e proposta, i sistemi di apprendimento possono dare risorse e risposte.
Risorse economiche, didattiche, ergonomiche, sanitarie, sociali. E per la didattica e la formazione, risposte aperte, con dentro attori imprevedibili e talentuosi, ciascuno a proprio modo, che si sottraggano alle rigide forme della formazione come pentola da riempire, e sappiano invece trasformarsi in agenti di sviluppo di consapevolezza di sé, individuazione di risorse a misura di contesto, persona e gruppi, e proposta politica a tutto questo adeguata.
Siamo contro la formazione per esser dentro l’apprendimento continuo, capaci di tenerci stretti nella carezza del bene. Solo così, io credo, che potremo dire che #andràtuttobene.
E se così non fosse, saremo almeno allenati a formulare altre e differenti ipotesi, da cui far nascere una e molte credibili tesi. Con la competenza fondamentale da portare a ciascuno e ciascuna, della capacità negativa8, capacità di stare nell’indeterminato, a renderci migliori9.

“Ne abbiamo attraversate di tempeste/E quante prove antiche e dure/Ed un aiuto chiaro da un'invisibile carezza/Di un custode.//Degna è la vita di colui che è sveglio/Ma ancor di più di chi diventa saggio/E alla Sua gioia poi si ricongiunge/Sia Lode, Lode all'Inviolato.//E quanti personaggi inutili ho indossato/Io e la mia persona quanti ne ha subiti/Arido è l'inferno/Sterile la sua via.//Quanti miracoli, disegni e ispirazioni.../ E poi la sofferenza che ti rende cieco/ Nelle cadute c'è il perché della Sua Assenza/ Le nuvole non possono annientare il Sole/ E lo sapeva bene Paganini/ Che il diavolo è mancino e subdolo/E suona il violino.”10

 

 

1 Judit Butler, L’alleanza dei corpi, cap. 2 – Nottetempo Edizioni, 2017
2 ibidem
3 Judit Butler, in Sopa de Wuhan - ASPO (Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio), 2020
4 Judit Butler, L’alleanza dei corpi, cap. 2 – Nottetempo Edizioni, 2017

5 M.Heidegger, Essere e tempo – Longanesi, 1976
6 M.Heidegger, Sentieri interrotti -  La nuova Italia, 1979
7 M. Heidegger, Essere e tempo – Longanesi, 1976
8 W.R. Bion, Attenzione e interpretazione, Armando, Roma, 1973.
9 Così sintetizza efficaciemente Alessandra Pantaleone
( http://nuovadidattica.lascuolaconvoi.it/agire-educativo/17-le-competenze-cliniche-relazionali-e-affettive/capacita-negativa/) “Il termine è stato coniato dal poeta inglese John Keats nei primi decenni dell’Ottocento, nel tentativo di definire quella che, secondo lui, era la caratteristica principale dell’essere umano, cioè la capacità di rimanere sospesi tra incertezze e dubbi. Egli chiama “negativa” tale capacità per contrapporla al più frequente bisogno “positivo” del conoscere razionale e dell’intervenire, ricercando istantaneamente una rassicurante soluzione. Il poeta apparteneva al romanticismo inglese ed era convinto che la verità non risiedesse nella scienza o nel ragionamento filosofico ma nell’arte. Secondo questa prospettiva lo scopo non è, come nella scienza, risolvere problemi ma esplorarli, accettando che possa non esserci una soluzione immediata” - Per il concetto di Capacità negativa, si veda anche C, Neri, La capacità negativa dello psicoterapista come sostegno del pensiero di gruppo, Rivista italiana di gruppoanalisi, 1-2, 2009
10 Franco Battiato, Ode all’Inviolato https://youtu.be/NYc4Ymhg7qo, ed anche, volendo: https://youtu.be/6rPhxzYX31o

Educazione allo sviluppo sostenibile
In questi anni la sostenibilità è entrata in maniera sempre più preponderante nei linguaggi, negli stili di vita, nelle strategie aziendali, nei modelli di consumo e nella vita di tutti i cittadini.
Con la sostenibilità sono cambiate le regole alla base delle relazioni non solo umane e sociali, ma anche economiche come dimostra il Green New Deal.
La transizione epocale che sta avvenendo è sotto gli occhi di tutti, tuttavia affinché questa trasformazione si verifichi è necessaria la piena consapevolezza e il coinvolgimento di ciascuno. E per questo che l'educazione allo sviluppo sostenibile riveste un ruolo centrale nella crescita e maturità dei soggetti che interagiscono con l'ambiente circostante e attraverso esso assumono nuove forme di rappresentazione e di relazione.
Se oggi provassimo a visualizzare una sorta di mappa conoscitiva della sostenibilità, sarebbero numerosi i fattori da mettere in campo. Basti pensare ai Sustainable Development Goals (SDGs) dettati dall’Agenda 2030 dell’Onu, oltre che ai relativi 169 target che li sostanziano. Parlando di apprendimento, quindi, non possiamo non tener conto degli obiettivi ai punti: 4 (Fornire un'educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti), 8 (Incentivare una crescita economica duratura, inclusiva e sostenibile, un'occupazione piena e produttiva  ed un lavoro dignitoso per tutti) e del punto 13 ovvero promuovere azioni, a tutti i livelli, per combattere il cambiamento climatico. I suddetti obiettivi spingono ad azioni concrete verso un reale sviluppo sostenibile; in particolare, il target 4.7 esorta ad assicurarsi che tutti gli studenti acquisiscano le conoscenze e le competenze necessarie per promuovere lo sviluppo sostenibile attraverso, tra l’altro, l'educazione per lo sviluppo sostenibile e stili di vita sostenibili, i diritti umani, l'uguaglianza di genere, la promozione di una cultura di pace e di non violenza, la cittadinanza globale e la valorizzazione della diversità culturale e del contributo della cultura allo sviluppo sostenibile. Un traguardo piuttosto impegnativo, se teniamo conto che l'analfabetismo funzionale affligge il 47% degli italiani.
Perché le cose cambino e la società sia sempre più permeata dalla sostenibilità, educatori e formatori devono diventare veri e propri agenti del cambiamento, giocare un ruolo propulsore per innescare la miccia della transizione green. Ma per far questo naturalmente devono essere costruite reti di reti e devono essere individuati e messi in atto strumenti concreti più innovativi e più tecnologici; a tal scopo l'accelerazione digitale alla quale stiamo assistendo durante la pandemia è sicuramente un fattore propulsivo, soprattutto se guardiamo alla "generazione Greta".
Ritengo che la sostenibilità rappresenti un mezzo straordinario per implementare pratiche di responsabilità, per questo bisogna insistere fortemente sulla promozione della cultura della sostenibilità. Bisogna spingere tutta la popolazione a una sempre maggiore sete di comprensione e acquisizione di nuove conoscenze e competenze, solo così si contribuirà a superare questo delicato periodo, garantendo la crescita occupazionale, il miglioramento delle risorse umane, l'arricchimento del capitale umano, la tutela del capitale naturale, l'inclusione sociale, e un più duraturo sviluppo economico. A partire dai nativi ambientali vanno definiti percorsi educativi tesi a stimolare comportamenti virtuosi per garantire una società dove le buone pratiche ambientali diventino azioni abituali e venga instillato il principio che l'ambiente è un bene primario e di assoluto valore.

Green economy ed economia circolare
È chiaro a tutti ormai che green economy ed economia circolare diventano il cuore pulsante di questa nuova sfida per il futuro. Le imprese che scelgono modelli sostenibili aumentano la propria competitività  con effetti positivi su fatturato, export e occupazione. Lo dimostrano chiaramente i dati del decimo rapporto GreenItaly della Fondazione Symbola e di Unioncamere, che misura e pesa la forza della green economy nazionale, che presenta per l'anno 2019 un record negli eco-investimenti. Sono oltre 432mila le imprese italiane che hanno investito negli ultimi 5 anni in prodotti e tecnologie green per ridurre l’impatto ambientale, risparmiare energia e contenere le emissioni di CO2. In pratica quasi una azienda italiana su tre, pari al 31,2% dell’imprenditoria extra-agricola e al 35,8% del settore manifatturiero. Un dato interessante è che nel nostro Paese i green jobs salgono a 3,1 milioni, pari al 13,4% degli occupati. Inoltre, si assiste ad un notevole aumento della velocità verso la green economy, a cui stanno contribuendo in particolar modo le imprese dei giovani under 35, che nella metà dei casi, hanno puntato sulla green economy. Si valuta anche che nei prossimi 5 anni, l’economia circolare e sostenibile offrirà una opportunità di lavoro su 5 sia nel settore privato, sia in quello pubblico. Insomma, la svolta dell’economia italiana verso la sostenibilità e l’ambiente è in pieno svolgimento e l’Italia è senza ombra di dubbio più avanti di altre economie europee. E ancora riprendendo lo studio della Fondazione Symbola e del Consorzio di Tutela Conegliano Valdobbiadene Prosecco Superiore DOCG, presentato lo scorso 7 maggio, finalizzato a mappare le principali soluzioni tecnologiche disponibili per migliorare prodotti e processi produttivi della filiera vitivinicola italiana nel segno della sostenibilità e della qualità, risulta evidente che occorrono nuove competenze per rafforzare le diverse azioni a protezione dell’ambiente Tant'è che Enel X avvierà in collaborazione con il Consorzio un’attività di formazione e sensibilizzazione specifica sui temi dell’economia circolare nella produzione di energia rinnovabile, dell’efficientamento energetico, dell’energy management e dello sviluppo della mobilità elettrica per le attività nei vigneti; inoltre, Novamont - azienda pioniera nel settore della bioeconomia e leader nella produzione di bioplastiche -  avvierà la sperimentazione di bio-erbicidi di origine totalmente naturale e l’impiego del telo per la pacciamatura in Mater-Bi biodegradabile in suolo, in sostituzione dei teli in plastica tradizionale.
È ormai evidente che i paradigmi del passato hanno fallito e che è quanto mai necessaria una spinta in senso ambientale, perché la sostenibilità non solo è conveniente, ma è anche la migliore soluzione a vecchi e nuovi problemi globali.

L'apprendimento per una società più sostenibile ed equa
L'impegno dei professionisti del settore della formazione deve essere rivolto, oggi più che mai, a studiare e capire la complessità e l'interdipendenza delle sfide globali che caratterizzano la nostra epoca, acquisendo la consapevolezza che attraverso il proprio operare si può promuovere la transizione verso una società più sostenibile ed equa. Dunque l'impegno deve essere quello di applicare una concezione globale e non locale, spostando il focus attraverso una visione olistica, che tenga conto del contesto, dell’ambiente circostante e dell’interazione tra le parti che lo compongono, in un’ottica sistemica. Si dovrà dare particolare attenzione a come costruire il miglior contesto di supporto all'apprendimento, facilitando e guidando i soggetti verso un più agile apprendimento. Per far ciò però bisogna comprendere profondamente le strette interconnessioni tra fattori ambientali e cambiamenti sociali, riscoprendo anche il “senso del limite” da intendersi come “risorsa” per generare in maniera creativa e innovativa un reale cambiamento, servendosi di nuovi strumenti di collaborazione e partecipazione individuale e collettiva. Serve quindi una preparazione adeguata per affrontare queste sfide, e se è vero che parlare di futuro espone sempre al rischio di commettere fragorosi errori, credo che ciò non valga quando parliamo di sostenibilità e sfide ambientali, che potranno essere superate solo guardando con nuovi occhi la complessità del presente.
La sostenibilità è un potentissimo strumento di coinvolgimento a tutti i livelli - locale, nazionale ed internazionale -, capace di mettere in rete stakeholder, cittadini, istituzioni, associazioni, rappresentanti del mondo imprenditoriale e di quello accademico; per questo può vantare una sua centralità - oggi in special modo- nel dibattito sui temi dell’apprendimento e della formazione indirizzata al cambiamento delle persone, delle organizzazioni, delle comunità e della società intera.
Le parole chiave per un apprendimento basato su un processo di compartecipazione - a mio avviso - sono quelle espresse chiaramente nel Manifesto di Assisi: insieme, comunità, coesione sociale, empatia e tecnologia, coraggio e partecipazione. Il Manifesto di Assisi, che ad oggi conta più di 3000 firmatari - promosso da Ermete Realacci Presidente della Fondazione Symbola e Padre Enzo Fortunato Direttore della Sala Stampa del Sacro Convento di Assisi - è una nuova alleanza tra istituzioni, mondo economico, industriale, politico, religioso, società civile e cittadini, uniti dall'obiettivo di rispondere con fatti concreti alla crisi climatica, perseguendo una società più a misura d’uomo e per questo più capace di futuro.


https://www.symbola.net

Il nostro mondo è palesemente in una crisi di leadership resa manifesta - pienamente e senza eccezioni in tutto il mondo – dal collasso sanitario e sistemico scatenato dal virus COVID19 e dalla conseguente pandemia che ci affligge da qualche mese.
Le sfide che già stavamo affrontando - il cambiamento climatico, i sempre più frequenti e terribili disastri naturali, l’esaurimento delle risorse, le costanti emergenze sanitarie nei paesi in via di sviluppo, le crisi etiche nelle aziende di tutto il mondo, il sovraffaticamento e burnout dei lavoratori nei paesi sviluppati - dipingono un quadro cupo.
Aggravato, in moltissimi casi, da una implacabile spinta alla redditività a breve termine, da programmi sociali che si basano sulla crescita continua per garantirne il finanziamento, dal potere – ancora in espansione - delle grandi corporation.
Ora la pandemia da COVID19 e la paura di una ripresa ‘senza lavoro’, con la conseguente temibile implosione delle strutture sociali e della democrazia rappresentativa che ne può derivare, rendono ancora più inquietante un futuro che nessuno più si azzarda a ‘prevedere’ ma che tutti stiamo, ciascuno a suo modo provando a immaginare, magari sognando di imprimere alla ripresa una direzione finalmente diversa verso una maggiore sostenibilità e un maggiore benessere planetario.
Questo anche in virtù del fatto che ognuna delle sfide sopra citate, richiedendo approcci capaci di andare oltre le tradizioni consolidate, offre una grande opportunità per l’emergenza di una reale ‘authentic leadership’ che veda l'autoconsapevolezza sistemica alla base delle decisioni e delle azioni.
Abbiamo bisogno di persone – e di leader - che possano accedere al meglio di ciò che sono per mettersi/o continuare ad essere al servizio degli altri e creare un cambiamento positivo e duraturo.
Una necessità già messa in luce in maniera sempre più diffusa negli ultimi anni in relazione ai contesti definiti V.U.C.A. ovvero caratterizzati dalle dinamiche specifiche del XXI secolo - Volatile, Uncertain, Complex and Ambiguous (volatili, incerte, complesse e ambigue) - che hanno impatti significativi sia sul business che su tutte le altre attività umane. Queste dinamiche, come sappiamo,  appaiono guidate dall’intrecciarsi di sei mega-tendenze: la globalizzazione, la tecnologia, la digitalizzazione, l'individualizzazione, il cambiamento demografico e la crisi ambientale. Lo stesso intreccio che sembra aver portato il mondo alla tragica situazione attuale. VUCA, quindi, stava già diventando e sarà il ‘contesto usuale’ per la leadership, esigendo l’adozione  di prospettive e l’apprendimento di competenze adeguate.
Le domande che emergono quindi sono: Di quale mindset, di quale mentalità, hanno bisogno le persone per essere leader in un ambiente VUCA? Quali competenze sono richieste ai leader VUCA? Quale conoscenza  è disponibile per i leader VUCA e come è possibile apprendere e rendere possibile apprendere le nuove capacità che sembrano essere necessarie? Ecco perché ci troviamo ad affrontare una questione che possiamo, ancora una volta, sintetizzare in ‘apprendere la leadership’.
E poiché leadership, soprattutto nel nostro Paese, è un termine al quale vengono attribuiti significati molteplici e ambigui, vale la pena prima rispondere alla domanda: Cosa intendiamo qui per leadership?
Il significato che in italiano più si avvicina al concetto di leadership, per come vorrei intenderla qui, mi sembra essere l’”abilità di guidare, ispirare, influenzare qualcuno”; questa abilità viene, spesso, ‘automaticamente’, e talvolta immeritatamente, attribuita alle persone che ricoprono ruoli di responsabilità e di comando.
Ma siamo sicuri che apprendere la leadership sia qualcosa che riguarda solo i ‘capi’?  
Direi di no. Tutti noi, infatti, per prima cosa, ogni giorno, ‘conduciamo’ noi stessi, diamo una direzione al nostro agire. Gli anglosassoni la chiamano self leadership ed essa è presupposto indispensabile della leadership esercitata nei confronti degli altri. Ciascuno poi, infatti, all’interno del proprio contesto sociale, influenza in qualche modo la vita degli altri, nel privato, nel lavoro e in senso più ampio e questo può accadere in maniera consapevole o inconsapevole.
Per l’essere umano, dunque, è fondamentale conoscere e sviluppare la propria leadership, per esercitare l’abilità di guidare se stesso ed essere in grado di influenzare consapevolmente gli altri. Innanzitutto per affermare il proprio diritto a prendere decisioni per sé e ottenerne il rispetto da parte degli altri, preservando la propria autonomia.
Allo stesso tempo, a ognuno di noi, nel corso della vita, capita di essere chiamati ad assumere, anche solo temporaneamente, la guida di un gruppo o di un processo.
Sono i momenti in cui è necessario dimostrare di essere all’’altezza della situazione’, di avere leadership, ovvero di saper individuare e indicare agli altri una direzione convincente e di saper prendere in carico, pienamente, una responsabilità.
Fermiamo un primo punto: a tutti è richiesto, prima o poi, di avere leadership, di mettere in campo la propria capacità di guidare altri, sia questo per un giorno, per un anno, per tutta la vita. Molte volte vediamo aggiunta alla parola leadership l’aggettivo ‘efficace’: mi sembra tautologico. La leadership è intrinsecamente efficace, altrimenti, semplicemente, non è.
Veniamo ora alla questione dell’apprendimento della leadership: si tratta di acquisire delle competenze? Direi non solo, non almeno solo nel senso più tradizionale.
Essere il proprio leader significa cercare di assumersi la piena responsabilità di se stessi, della propria motivazione, della salute, della felicità, dello sviluppo e degli sforzi per ispirare e motivare se stessi (e gli altri) a raggiungere un obiettivo o uno stile di vita dotato di senso.
E anche nei nuovi contesti organizzativi la figura dei leader sta evolvendo dall'essere l'"eroe" posto su un piedistallo, all'imparare ad essere anche "host", ospite – come lo definiscono gli anglosassoni - creatore di contesti in cui sia possibile facilitare lo sviluppo della self-leadership nelle altre persone. Guardando a un futuro, nel quale ci si può aspettare che una forza lavoro collaborativa e diversificata lavori a fianco di macchine e robot digitalizzati, la necessità di auto-guida e di giudizio e discernimento umani appare ovvia.
Anche nell’apprendimento della leadership abbiamo bisogno, quindi, di nuovi paradigmi. Un nuovo paradigma per la leadership, allora, potrebbe essere pensarla come un ‘movimento autentico del Sé inside-out’ (da dentro a fuori di noi) - piuttosto che l'inverso - e, superando la sua declinazione ‘al maschile’ o ‘al femminile’, concepirla più armonica e completa, capace di integrare e valorizzare le componenti ‘maschili’ e ‘femminili’ di ciascuno.
Per arrivare a questo è fondamentale che ognuno scopra la propria ‘leadership autentica’, diventi consapevole di ‘ciò di cui è fatta’ e di come si esprime, come si mostra, qual è il proprio modo - personale e peculiare - di esercitarla. Solo così sarà possibile comprendere il proprio valore, essere capaci di mostrare e affermare ciò che si è veramente e anche rispondere alla domanda «Qual è il mio contributo al Mondo?».
Presupposto indispensabile per esercitare una leadership autentica, sia verso se stessi che verso gli altri, è sviluppare la percezione e la conoscenza e di sé e, affinché questo processo sia efficace, curare il proprio sviluppo in un’ottica sistemica. L’individuo va considerato, quindi, nella sua completezza, come risultato di una integrazione di tutte le dimensioni – mentale, emotiva, fisica – che, riguardando l’intero Essere. Per questo possiamo considerare apprendere – e coltivare – la leadership una disciplina spirituale.
Apprendere la leadership autentica può essere ricondotto a tre competenze core.
La prima competenza è la ‘presenza’ autentica (mente). La presenza autentica può essere coltivata attraverso una varietà di pratiche contemplative, come ad esempio la meditazione, l'aikido o il movimento, che aiutano ad allenare la mente e ad accedere alla propria esperienza peculiare e unica.
La seconda è la relazione autentica (cuore). La relazione autentica può essere coltivata attraverso il dialogo, la pratica dei 4 livelli di ascolto1, le pratiche sistemiche di risoluzione dei conflitti e la diversity & inclusion. La relazione autentica aiuta un leader a integrare il cuore, coltivando la compassione e la comprensione per gli altri.
La terza competenza è l'azione autentica ed efficace (corpo). L'azione efficace consiste nel guidare il cambiamento e nel saper mobilitare, dall’interno, le risorse per riuscire, per ‘farcela’. E’ l’azione ‘in un solo gesto’ non perché improvvisata ma, piuttosto, perché fondata, maturata, nelle prime due che la rendono possibile.
Non si tratta, pertanto, di acquisire qualcosa dall’esterno, ma piuttosto, di ‘coltivare’ se stessi – e quindi la propria leadership – dall’interno per essere sempre in grado di rispondere alle nuove situazioni in maniera coerente e ‘fresca’ di nuove idee. Questo ci fa essere costantemente ‘vivi’ e in continua evoluzione.
È evidente, pertanto, come non possa trattarsi semplicemente di un processo di apprendimento di competenze, inteso come acquisizione di tecniche e strumenti da applicare nella circostanza.
Coltivare la propria leadership è, quindi, una pratica e, in quanto tale, necessita di una disciplina, di un esercizio costante e consapevole teso al miglioramento continuo nella capacità di leadership come l’abbiamo definita finora, al superamento quotidiano di un limite, all’evoluzione del proprio Sé. Abbiamo individuato un secondo punto fermo.
Inoltre, per le sfide che l’umanità si trova ad affrontare nel XXI secolo, è indispensabile che la leadership, oltre ad essere autentica, sia anche etica. Ovvero è necessario che ciascuno – soprattutto quando si trovi a guidare anche altri – non solo curi i propri interessi e quelli della propria organizzazione ma si ‘prenda cura’ del Bene comune.
I leader etici promuovono la cultura etica e favoriscono la crescita delle organizzazioni e delle comunità, offrono buone risposte ai bisogni reali della società, hanno la capacità di affrontare i problemi prima che diventino disastri e, di conseguenza, risultano anche competitivi rispetto ai rivali, facendo da traino e da esempio per gli altri.
Politici, dirigenti pubblici, imprenditori e manager, nel contesto attuale, si trovano spesso a prendere decisioni che possono comportare conseguenze che cambiano la vita delle persone e in cui può sembrare non ci possano essere azioni e risultati ‘giusti’, ma solo buoni e migliori. In realtà, osserviamo che i leader, all'interno della scena mondiale del XXI secolo, si trovano sempre più a dover affrontare intensi dilemmi etici che richiedono uno straordinario coraggio morale, una grande resilienza e una notevole tenacia per scegliere bene all’interno una grande complessità, spesso definita addirittura ‘ipercomplessità’. Questi intensi momenti di incertezza etica possono servire al leader come momenti di svolta, date le giuste condizioni e i giusti fattori, e di profonda crescita personale e spirituale.
I leader virtuosi praticano, quindi, quelle che Hackett e Wang2 hanno definito come le sei virtù fondamentali ‘distillandole’ - combinando le caratteristiche che esprimono il meglio dei valori orientali e occidentali - da una gamma di 54 virtù confuciane e aristoteliche. Queste sono: il coraggio, la temperanza, la giustizia, la prudenza, l'umanità e la sincerità.
Nella loro pratica i leader etici trovano la propria felicità, la propria soddisfazione e anche l'efficacia del proprio agire.
Esse possono servire, quindi, anche come utile punto di partenza, o punto di riferimento, per tutti coloro che cerchino di sviluppare le proprie capacità di guida di se stessi e di altri.
Il coraggio è la capacità di agire in modi che superano l'opportunità costituita dal momento per capitalizzare il potenziale e l'impatto della visione sistemica a lungo termine. Il coraggio è la capacità di agire in un modo che serve il bene superiore, quando c'è un'immensa pressione a servire se stessi e la ‘bottom line’.
La temperanza è il potere di controllare se stessi in modi che portano a risultati morali e benefici per tutti.
La giustizia è la capacità di agire in modo equo, di risollevare i poveri, di ascoltare gli emarginati e di difendere coloro che sono spesso indifesi. La giustizia è la capacità di usare il potere personale e quello derivante dalla posizione ricoperta in modi che mirano a realizzare il bene comune piuttosto che un guadagno egoistico.
La prudenza è la capacità di far leva sulla saggezza per scegliere non solo il buono per le persone, il pianeta e l’economia, ma anche il meglio.
L'umanità è la capacità di esercitare il principio africano ‘Ubuntu’. Ubuntu significa semplicemente che “io sono in virtù di molti”. È ospitalità reciproca e non solo. Ubuntu, o umanità, suggerisce che «quando tu vinci, io vinco, e quando tu fai del male, io faccio del male».
La sincerità è la capacità di agire in modo autentico, di parlare onestamente e di sforzarsi di sostenere e fare il bene, anche quando queste azioni possono essere impopolari o difficili.
In conclusione la/il leader del XXI secolo trova il suo ‘successo’ e la sua efficacia nel sapere chi è, nel saper mostrarsi per quello che è e nel grado in cui queste sei virtù fondamentali fanno parte della sua mentalità e delle sue competenze.
In Terra Incognitae, o nel mondo sconosciuto del XXI secolo, ci si misura con l'impatto che le avversità e l'instabilità hanno sulla leadership e con la necessità di trovare il modo per consentire ai leader – politici o aziendali che siano – di coltivare e implementare metodologie in grado di distribuire il carico e l'onere del processo decisionale per attenuarne il peso, talvolta insostenibile per un singolo individuo.
Socrate ha detto: «La vita non esaminata non è degna di essere vissuta per un essere umano». Nei tempi di grande incertezza e ambiguità che stiamo attraversando è necessario, da parte di tutti coloro che si occupano dell’apprendimento della leadership, anche saper creare il giusto spazio per consentire alle persone di trascorrere più tempo nella riflessione e nell'autosviluppo e saper difendere un tale spazio dagli attacchi quotidiani della velocità e dell’urgenza.

1 O. Scharmer, The Essentials of Theory U: Core Principles and Applications, Random Usa, 2018
2 R. D. Hackett & G. Wang, Virtues and leadership: An integrating conceptual framework founded in Aristotelian and Confucian perspectives on virtues, Management Decision, Vol. 50, 2012


 

«Il mio primo giorno di ambulatorio da solo, il capo era partito per un convegno. Andando via mi aveva dato le consegne e soprattutto riconfermato la sua fiducia. Ero attraversato da sentimenti così potenti da farmi fremere. Avevo nel cuore, con una tenerezza piena di gratitudine, i miei genitori che sarebbero stati fieri di me… Anche io lo ero, ripensando al lungo percorso che mi aveva portato fino a lì. Sentivo rafforzarsi ogni giorno la mia passione per quella professione che aveva alimentato i miei sogni fin da bambino. Ero emozionato – Speriamo che vada tutto bene e che sarò all’altezza del servizio e della fiducia del capo. Questa giornata sarà indimenticabile!
Lo fu in effetti – non solo nel senso previsto e sperato – e per la mia intera esistenza.
Il primo paziente aveva l’aria solida di chi mette le mani nella terra, era leggermente curvo in avanti, con i gomiti appoggiati sulle cosce, e sembava aspettare da molto seduto accanto alla porta. Da noi quando un contadino doveva andare in ospedale per una visita partiva presto da casa e non temeva l’attesa. Si metteva un vestito decente e andava ad ascoltare un esperto che gli raccontava cosa aveva di sbagliato… confidando che il medico avesse certezze sulla propria materia… come lui ne aveva sulla sua.
La sala d’attesa andava pian piano popolandosi, così all’ora convenuta Olga, l’infermiera più anziana del reparto di ortopedia, m’invitò – Coraggio, dottorì, vogliamo cominciare?
La mattinata andò benone. Sotto lo sguardo vigile dell’espertissima Olga, me la cavai egregiamente tra vecchie e nuove radiografie, ascolto di buone e cattive nuove, qualche assestamento di terapia, un paio di diagnosi azzeccate.
Verso la fine si presentò al controllo per un dolore persistente a un piede un ragazzo di sedici anni, accompagnato dalla madre. La mia attenzione fu subito attratta da quest’ultima, vestita di scuro in atteggiamento affranto – Da questa mater dolorosa mi devo difendere… tenderà a drammatizzare. Devo far parlare il ragazzo, avrà avuto un incidente andando in motorino o giocando a pallone.
La madre non aprì bocca mentre interrogavo il ragazzo, che non riferì alcun dettaglio che potesse far pensare a un evento traumatico come causa del dolore. Aveva già fatto una radiografia, dal referto non si evinceva alcun elemento patologico. Alla palpazione e al movimento il dolore non si accentuava. Si presentava soprattutto a riposo e di notte. Il ragazzo aveva un atteggiamento dignitoso, non si lamentava. Parlò poco anche lui, rispondendo a monosillabi. Prescrissi riposo, un blando antinfiammatorio, un controllo a due settimane. Mentre li salutavo, la madre mi chiese, a mezza bocca e con il capo chino, se ritenessi che fosse cosa grave. La rassicurai sommariamente. Non volevo accostarmi troppo a quell’ansia. Pensai – Che vuoi che sia, ha sedici anni, avrà fatto qualche bravata!
Quando, due settimane dopo, si ripresentarono a visita, era presente l’anziano capo, nonché maestro, che ascoltò con attenzione il mio resoconto dell’incontro precedente ed esaminò a lungo le immagini radiografiche, senza neppure leggere il referto e attirando la mia attenzione su un dettaglio, minuscolo ma a suo giudizio significativo, che richiedeva un approfondimento. Dedicò poi molto tempo a conversare, in dialetto e con calore, sia con il ragazzo che con la madre, come se cercasse di essere illuminato dal racconto delle loro notti insonni, della ‘profondità’ da cui stillava il dolore, della sospensione della quotidianità che quel nemico inatteso aveva generato. Furono congedati con la richiesta di una risonanza magnetica e un abbraccio al ragazzo. Poi prese nelle sue mani la mano della madre e s’inchinò un poco, salutandola, quasi in atto di omaggio e devozione. Ne fui colpito, non era un gesto consueto. Si rivolse a me – Hai sentito che dice la madre…? È importante quell’osservazione… l’anamnesi è questione complessa… si devono ascoltare tutti, non solo il paziente. Questa è gente semplice, occorre attenzione, interesse sincero per cercare di comprendere anche quello che non dicono. Hanno pudore, quando vengono qui hanno bisogno di essere accolti, come se ti fossero parenti… Non dobbiamo badare solo ai fatti…ci sono le sensazioni, le impressioni, gli odori, i sentimenti… Strano, no? Bisogna imparare a non scappare di fronte alla loro paura, si deve riconoscere e seguire. Non dobbiamo temere di essere contagiati dall’ansia, dallo sgomento. Ti devi preoccupare invece se non senti niente, se non senti l’impotenza, la tua paura: quello sì che è un sintomo grave, significa che non ci stai nella cosa. Magari ci stai con la testa…, ma quella non basta, ci devi stare tutto. Insomma, il contrario di quello che ci hanno insegnato all’università… E poi se ne deve parlare anche tra di noi, per capire ci vogliono più teste, e anche fiuto, sensazioni, esperienza. Per capire bisogna anche aver sbagliato. Un ragazzo con un male che non passa…
Il ragazzo aveva un osteosarcoma, fu operato al Rizzoli di Bologna a distanza di un mese, fu amputato e morì otto mesi dopo.
Io l’ho accompagnato nel suo calvario e so che non sarebbe cambiato niente, rispetto all’esito, se avessimo scoperto il male un mese prima… eppure… sento che sarebbe cambiato tutto per me e forse anche per lui. Non si può valutare solo dal punto di vista dell’esito.
Ho sempre pensato di aver appreso da questa esperienza che la competenza clinica senza l’incontro vero con la persona e il suo mondo non conta niente e che attraverso il percorso di sofferenza nel quale sono stato potentemente coinvolto dopo, accompagnando il paziente, sono diventato un medico migliore… forse anche una persona migliore…  eppure…
Eppure da trenta anni – tanto è il tempo passato – non passa giorno che io non pensi a quel ragazzo e non provi lo stesso disperato accoramento per la mia negligenza, per l’approssimazione, per l’insipienza di quel presuntuoso principiante che ero. È ancora tutto lì, come fosse successo ieri».1
Questo drammatico squarcio biografico si è aperto nel contesto di un percorso di formazione all’approccio sistemico in medicina e alla personalizzazione delle cure, che ha preso l’avvio nel 2014 nell’ospedale San Carlo di Potenza ed è rivolto a tutti gli agenti sulla scena della cura – operatori sanitari e personale amministrativo – dell’Azienda ospedaliera. L’originalità e la qualità, anche utopica, del progetto risiede anzitutto nell’ampia visione che ne è alla base: il riconoscimento della complessità e delle criticità dei percorsi di cura nelle strutture pubbliche e della necessità di un miglioramento sostenibile della qualità dei servizi, grazie allo sviluppo di strumenti adeguati di comprensione, di organizzazione e di gestione.  A questo impianto teorico il progetto unisce un forte radicamento sul territorio e un dichiarato impegno culturale e sociale, che prevede, in prospettiva e negli auspici, il coinvolgimento nel percorso anche dei medici di famiglia e, attraverso di loro, dei pazienti e delle famiglie. Il fine è sensibilizzare i cittadini ai temi della complessità – nella relazione medico-paziente e paziente-servizi –, per esplorare l’esperienza della malattia nella prospettiva della cura di sé e della costruzione attiva della salute, inscrivendola anche in un contesto di senso più ampio di quello strettamente individuale, come questione collettiva e politica.
Il percorso formativo, indirizzato finora solo al personale sanitario, si situa nel vasto e variegato orizzonte delle Medical Humanities, vale a dire della relazione e dell’integrazione tra scienze biologiche e scienze umane, tra la dimensione quantitativa della biomedicina e dell’organizzazione sanitaria e l’irriducibile e cruciale dimensione qualitativa e personale del percorso terapeutico.  La relazione tra la medicina e le Humanities poggia sulla possibilità che queste ultime hanno di elaborare le questioni di fondo dell’esistenza umana, in particolare quelle che emergono dalla sofferenza, dalla malattia, dalla ricerca di guarigione e dai limiti inevitabili della fiducia nella restitutio ad integrum. Le Medical Humanities promuovono riflessioni etiche, filosofiche, storiche e letterarie per ripensare l’esistenza umana sotto l’impatto della medicina moderna e sono per la medicina stessa una cura necessaria.
La composizione dell’equipe formativa – un medico, una pedagogista medica, un sociologo e una filosofa –rispecchia l’assunto secondo il quale l’interdisciplinarità è di per sé un potente strumento di apprendimento e di cura e ha consentito, in una prima fase, un’analisi diversificata del contesto strutturale, delle sue criticità, delle reti formali e informali già esistenti, del clima percepito, dei vincoli che rendono arduo sviluppare un modello organizzativo in cui sia possibile realizzare nella pratica quotidiana l’integrazione quali-quantitativa. Su questa base ha preso l’avvio la programmazione operativa, che ha avuto come fulcro il potenziamento delle reti relazionali esistenti in un’ottica di dinamizzazione e di circolarità, anzitutto grazie alla creazione di un luogo-spazio dedicato, nel quale gli operatori potessero confrontarsi su esperienze concrete, che consentisse loro incontri ‘fuori contesto’, una comunicazione più libera, un reciproco e informale riconoscimento, la mutua fecondazione che deriva da una relazione meno rigida e asimmetrica – per esempio tra medici e infermieri. Questo luogo-spazio è diventato il cuore di alcune pratiche sistemiche e una sorta di ‘retrobottega’ dove conservare ciò che di significativo viene espulso dai contesti istituzionali, e condividerlo: l’autoriflessione degli operatori sulle proprie risorse emozionali, i dubbi sull’impiego di alcune tecnologie, l’incertezza e il senso di impotenza che spesso impregnano la clinica, la riflessione critica sui protocolli, il riconoscimento delle competenze dei pazienti e l’ascolto dei loro vissuti emotivi, la ricerca di un vocabolario interiore comune, che possa migliorare la qualità delle relazioni tra gli attori che interagiscono sulla scena terapeutica.
Una pratica che si è rivelata cruciale per l’integrazione nei percorsi di cura di elementi qualitativi – nonché per il miglioramento delle relazioni all’interno dei team terapeutici e di questi con i pazienti – è statala costruzione e la condivisione di una cartella clinica parallela – parallela perché affianca, non sostituisce, la cartella clinica ufficiale – alla quale hanno partecipato tutti gli operatori. Si tratta di una pratica largamente sperimentata nei contesti formativi che utilizzano strumenti narrativi, nella quale si registrano le informazioni, le osservazioni, gli stati d’animo, i pensieri non previsti in una cartella clinica. Si configura come uno spazio di libertà espressiva dei curanti in cui riportare le impressioni e le riflessioni evocate dal percorso clinico del paziente e la autoriflessione sui propri gesti, sulle emergenze, sulle omissioni. Il confronto e la conversazione quotidiana degli operatori su questa sorta di diario ufficioso si è rivelata una delle pratiche più fruttuose di tutto il percorso.
Pur prevedendo momenti di formazione frontale, la metodologia è di tipo prevalentemente esperienziale e laboratoriale, con largo uso degli strumenti biografici e narrativi. Assumendo che la malattia sveli una crisi esistenziale che richiede anzitutto una condivisione narrativa, la via regia per incontrare la persona malata sembra essere proprio  il punto di vista biografico. Per questo l’operatore ha bisogno di acquisire strumenti adeguati che gli consentano di percorrere insieme al malato la via del ‘trattamento’ narrativo condiviso, una collaborazione tra narrazioni che ispiri al paziente una revisione della propria storia in una trama più funzionale al vissuto del momento presente. A tal fine occorre che l’operatore parta da sé, si renda cioè disponibile a un intenso e sincero training biografico-narrativo personale – cosa che non accade mai nel percorso formativo universitario – nel contesto di un gruppo di lavoro guidato.

«Dopo trenta anni era ancora tutto lì, come fosse successo ieri, non l’avevo confidato a nessuno, mai, era un fardello che pensavo fosse meglio portare in solitudine. Neanche mia moglie conosceva la vergogna, il rimpianto, l’accoramento. Figuriamoci i colleghi. Solo il mio maestro aveva accesso, senza parole, alle pieghe più nascoste della mia anima e forse proprio per questo lasciò che io seppellissi quel macigno e lo occultassi per sempre. Rispettava la mia ritrosia e lo strazio del ricordo. Quel drago assopito dentro di me era vivo però, come un rischio, una macchia indelebile che deformava la mia immagine.
Ero sbalordito quando l’altro giorno è emerso, quasi senza che lo volessi, si è svelato e ne abbiamo parlato come di una cosa che somiglia a qualcosa che è accaduto anche ad altri, che anche altri hanno provato, e non solo una volta. Non ero solo di fronte a quell’imputazione che rivolgevo continuamente a me stesso.  Ho sentito la fraternità, ho sentito che potevo spartire anche il dolore. Che non era l’opera di un mostro quello che è accaduto.
Penso faccia bene riflettere insieme ai colleghi proprio sugli errori. Nella conversazione l’altro ieri è avvenuta una convergenza, una conversione di ognuno verso l’altro e verso qualcosa che può accadere e che è accaduto a me. Non so se è stata la ‘confessione’ pubblica a promuovere l’effetto di purificazione. Non sono credente.
Quando abbiamo messo in scena l’accaduto con i diversi percorsi alternativi possibili mi sembrava di restaurarlo di mano in mano che la scena cambiava. Una catarsi, come dicevamo ieri. Potevo anche dismettere il camice del ruolo, della professione, e restare semplicemente con l’abito dell’umano, l’abito che ci rende tutti partecipi della stessa imperfezione, della stessa indigenza.
Quello che sento adesso? È cambiato il respiro, la percezione. È come se adesso finalmente tornassi a respirare…».2

1 Racconto di un medico dell’ospedale San Carlo di Potenza.

2 Ibidem.

Legandosi al sentimento di attesa di questi mesi (e all’interrogazione sempre aperta cui solo la letteratura incrociata all’analisi permette di accostarsi con pudore eppur con forza), il numero ospita, come già in occasioni precedenti, un testo comparso in altri spazi e riconosciuto come portatore di suggestioni forti accostato alle riflessioni dei diversi attori che agiscono in questo numero.
A seguire quindi tre tre scritti, nati separatamente e da noi raccolti in una unica proposta di lettura per gentile disponibilità dell’autore.
Buona lettura


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

E quando sarà adesso?

"Era, il dopoguerra, un tempo in cui tutti pensavano di essere dei poeti, e tutti pensavano d’essere dei politici; tutti s’immaginavano che si potesse e si dovesse anzi far poesia di tutto.” (N. Ginzburg)

Stamattina ti sei messo a scrivere tutti i possibili incipit che potrebbero descrivere questo periodo. Pensavi a quanti in questi giorni e in quelli che seguiranno la fine della crisi scriveranno testi, romanzi, poesie, comporranno canzoni, opere e altro. Sentiranno questa cosa del voler dire. Ancora di più di quello che è normalmente in questo mondo di reti sociali, ancora di più perché rispetto a un evento che tocca direttamente le loro vite, la loro quotidianità. Volevi così provare a fare una mappa di tutte le possibilità narrative passate e future che si presenteranno dopo questa esperienza. Di tutte le opportunità di scrittura che le persone penseranno di utilizzare, di sperimentare, di scoprire anche se sono state già scoperte, già inventate, già usate. Vedevi i palinsesti e le strutture, la ricorsività che si riproponevano. Bastava prendere la storia di qualcuno chiuso in casa in quarantena e con cui nessuno voleva entrare in contatto e che non poteva uscire di casa e allora pensavi a La metamorfosi di Kafka e mettere tutti quanti al posto di quello scarafaggio, con la variazione che la storia si svolga in questi giorni. Prendevi Matheson e ne fai restare uno solo che sopravvive a questa storia. Prendevi un genere e lo adattavi a questi giorni. Poi c’erano due amanti che non si possono vedere. Due di quelli che a causa del confinamento si tengono in contatto a distanza e poi quando si vedono finisce tutto, o forse no, è il grande amore, oppure scoprono di essere cugini. Pensavi a una cronaca dal futuro. Pensavi a una storia che comincia con la protagonista che è stata concepita in questo periodo. Pensavi al claustrofobico che gestisce la sua vita di claustrofobia in questo mondo di oggi e si scopre capace di superare le sue paure. Pensavi a cominciare con un dialogo in ospedale e raccontare i fatti dal fronte medico. Pensavi al genere hard boiled ed ecco un ispettore che deve scoprire chi ha ucciso chi in un mondo devastato dalla pandemia e i controlli del suo permesso fatti dalla polizia in una strada buia. Vedevi la pioggia cadere da dietro le finestre e qualcuno che tracciava dei cerchi sul vetro. Prendevi poi la storia di quelli che si erano allontanati dalla civiltà per andare a creare una comunità immunizzata tra le montagne. Prendevi il mondo che ritorna tutto verde e abitato da animali nuovi e diversi. Prendevi un ordine nuovo del mondo. Immaginavi un complotto che attraversava il pianeta, le spie e solo una ragazza a risolvere l’enigma. Cambiavi i pronomi del racconto e i punti di vista, cerano loro e c’eravamo noi. E ancora e ancora, tante e tante possibilità, tutte identiche, tutte già dette, già raccontate, tutte modificabili, intercambiabili, tutte con un legame con la realtà. Pensavi a quelle che cominciavano con un mondo di fiaba, pensavi alle storie per bambini e il mostro virus cattivo, pensavi alle variazioni sull’educazione, sulle regole e sulle leggi, pensavi a nuove forme di fare l’amore e di morire, rimettevi indietro il tempo e poi di nuovo in avanti e poi spostavi il tuo mondo in un altro continente e poi in un altro pianeta e allora andavi nello spazio con il mondo visto dal cielo e ripiombavi giù rapidissimo nel piccolo di un uomo solo, pieno di sensi di colpa e responsabilità e del suo cammino spirituale. Pensavi alla liberazione e tutti che corrono in strada felici. Pensavi al possibile e all’impossibile e all’accordo dei condizionali con i congiuntivi e ai tuoi studenti a distanza spiegavi le incredibili potenzialità dei congiuntivi e dello spreco che se ne fa, così come gli imperativi nelle funzioni narrative - fallo adesso. Costruivi una storia dove qualcuno era sempre in ritardo su tutto e anche sul virus e così si ritrovava chiuso fuori di casa per sempre e ne facevi un paragone con i senzatetto che vivono in strada, ne facevi un’opera in cui i senza tetto non sono poveri, ma sono solo in ritardo, per poi scoprire alla fine che in effetti non sono in ritardo, ma hanno un modo di osservare la vita diverso e una capacità di contemplazione che ormai gli altri non riescono ad avere. Costruivi metafore e allusioni e parodie, tutto si teneva bene insieme e cominciava a staccarsi pezzo dopo pezzo da altre storie e racconti e farne uno proprio. Vedevi la ripetizione, sempre la stessa, in un mondo che pare diverso, che alberga persone che pensano di essere uniche e irripetibili, che pensavano di avere qualcosa di urgente da dire, qualcosa di necessario, qualcosa che gli darebbe gli onori e l’approvazione. Immaginavi la possibilità di un punto di vista specifico, prendevi quello di un mestiere, di uno che deve continuare a lavorare anche se tutti stanno a casa, e pensavi alla cassiera del supermercato che a ogni paziente, a ogni cliente - lei si sbaglia sempre di categoria ormai - pensa se sarà quello che le passerà il virus e comincia a catalogare nella sua mente il tipo di clienti rispetto al tipo di prodotti comprati e cerca la funzione per cui quelli che comprano più ceci di certo saranno più malati di quelli che comprano le uova e poi si domanda dove siano finiti i clienti abituali, e se non li vede arrivare, allora comincia a pensare che siano ammalati e magari deceduti e se lei li ha toccati oppure no e se hanno comprato i ceci ultimamente. Pensavi ai ricercatori, allo scienziato e alla formula segreta e di nuovo al complotto e poi al viaggio, di nuovo al viaggio in un mondo in declino. Pensavi al fatto che nessuno si stira più le camicie e di come da qui si può costruire un’altra storia e di come questa cosa cambi le abitudini di una famiglia e ne cambi anche le dinamiche, perché il fatto di dover stirare era l’unica possibilità per le nevrosi comuni, per trovare un momento di calma. Pensavi ad altri gruppi e modelli familiari, le coppie etero e le coppie omosessuali. Pensavi ai migranti, alle storie dei migranti e della loro lotta contro il virus e l’abbandono da parte del mondo e la loro lotta per la sopravvivenza. Pensavi a un leone in Africa seduto all’ombra a osservare il tempo passare. E vedevi la difficoltà per un autore qualsiasi di trovare un modo diverso di raccontare tutto ciò, di distaccarsi dal gregge - anche utilizzando il lessico epidemiologico. Vedevi in quanti avrebbero voluto dire la loro, raccontare, sbattendo sempre contro stereotipi, banalità, ripetizioni, immagini di monumenti già fotografati mille e mille e mille volte, la loro vita. Pensavi a come tutti dovrebbero mettersi a leggere la storia per essere pronti a sapere quello che succederà, per sapere cosa è stato già detto, cosa è stato già raccontato e in che mondo e in che modo e perché si continua a raccontare, anche se la gente non cambia e pensavi a Numa Pompilio, e a Lucrezia, e poi ai graffiti nelle caverne e a un fuoco e tutti a raccontare questo mondo e tutti a provare a dire qualcosa che facesse senso per loro, che gli sembrasse potesse dire qualcosa, che fosse unico, adesso. Pensavi alla necessità per gli imperatori coreani di avere una serie di scrivani che redigessero in modo del tutto imparziale la storia del mondo e che gli imperatori stessi non potessero avere accesso a queste storie. Consideravi che lo stile, lo stile potrebbe creare lo scarto, perché alcuni siano ricordati e altri cadano nell’oblio usando una frase come ‘cadere nell’oblio’. Pensavi al multilinguismo e a come si mischiano le lingue e le possibilità e le sfumature, a come provavi a spiegare a una studentessa la differenza tra ‘Già’ in italiano e ‘Ouais’ in francese, e cercavi di farle capire la rassegnazione in uno e la nonchalance nell’altro e di come mischiando tutte queste lingue si potesse forse raccontare qualcosa di diverso e pensavi alla tensione che senti quando qualcuno che parla più lingue, passa da una lingua all’altra quando c’è qualcosa di difficile da dire e come proprio questo passaggio sia il segno della difficoltà e della tensione. Pensavi a lui che parla già tre lingue e una quarta l’impara a scuola e che quando legge non sa che suono deve pronunciare, in che lingua leggere e ancora mischia tutto, anche se infine quello che gli interessa per ora sono gli amici, gli abbracci e il calcio, ma chissà se almeno lui riuscirà a raccontare qualcosa di diverso grazie a tutte queste lingue. Il testo e le possibilità si allungano e si dilatano e poi ritornano alla loro forma originale: «Penso alla superficie del lago. Cerco di immaginarmela immobile. Il vento lo increspa un poco. Cerco di separare le piccole increspature. Poi di ogni increspatura cerco di vedere le gocce che solleva. Provo a contarle. Ogni goccia che individuo provo a guardarci attraverso. Mi avvicino ancora di più ed ecco che mi ritrovo di nuovo sul lago immobile che adesso è ancora più immobile, di nuovo un leggero vento e di nuovo delle increspature, ma più piccole, meno forti e di nuovo a separarle e così via.»
Ti sei ricordato allora di queste due pagine di Natalia Ginzburg in Lessico famigliare:
«Era, il dopoguerra, un tempo in cui tutti pensavano di essere dei poeti, e tutti pensavano d’essere dei politici; tutti s’immaginavano che si potesse e si dovesse anzi far poesia di tutto, dopo tanti anni in cui era sembrato che il mondo fosse ammutolito e pietrificato e la realtà era stata guardata come di là d’un vetro, in una vitrea, cristallina e muta immobilità. Romanzieri e poeti avevano, negli anni del fascismo, digiunato, non essendovi intorno molte parole che fosse consentito usare; e i pochi che ancora avevano usato parole le avevano scelte con ogni cura nel magro patrimonio di briciole che ancora restava. Nel tempo del fascismo, i poeti s’erano trovati ad esprimere solo il mondo arido, chiuso e sibillino dei sogni. Ora c’erano di nuovo molte parole in circolazione, e la realtà di nuovo appariva a portata di mano; perciò quegli antichi digiunatori si diedero a vendemmiarvi con delizia. E la vendemmia fu generale, perché tutti ebbero l’idea di prendervi parte; e si determinò una confusione di linguaggio fra poesia e politica, le quali erano apparse mescolate insieme. Ma poi avvenne che la realtà si rivelò complessa e segreta, indecifrabile e oscura non meno che il mondo dei sogni; e si rivelò ancora situata di là del vetro, e l’illusione di aver spezzato quel vetro si rivelò effimera. Così molti si ritrassero presto sconfortati e scorati; e ripiombarono in un amaro digiuno e in un profondo silenzio. Così il dopoguerra fu triste, pieno di sconforto dopo le allegre vendemmie dei primi tempi. Molti si appartarono e si isolarono di nuovo o nel mondo dei loro sogni, o in un lavoro qualsiasi che fruttasse da vivere, un lavoro assunto a caso e in fretta, e che sembrava piccolo e grigio dopo tanto clamore; e comunque tutti scordarono quella breve, illusoria compartecipazione alla vita del prossimo. Certo, per molti anni, nessuno fece più il proprio mestiere, ma tutti credettero di poterne e doverne fare mille altri insieme; e passò del tempo prima che ciascuno riprendesse sulle sue spalle il proprio mestiere e ne accettasse il peso e la quotidiana fatica, e la quotidiana solitudine, che è l’unico mezzo che noi abbiamo di partecipare alla vita del prossimo, perduto e stretto in una solitudine uguale.
Quanto ai versi della Cìa che aveva male al piede, essi non ci sembrarono allora belli, anzi ci sembrarono, come sono, bruttissimi, ma oggi ci appaiono tuttavia commoventi, parlando alle nostre orecchie il linguaggio di quell’epoca. C’erano allora due modi di scrivere, e uno era una semplice enumerazione di fatti, sulle tracce d’una realtà grigia, piovosa, avara, nello schermo d’un paesaggio disadorno e mortificato; l’altro era un mescolarsi ai fatti con violenza e con delirio di lagrime, di sospiri convulsi, di singhiozzi. Nell’un caso e nell’altro, non si sceglievano più le parole; perché nell’un caso le parole si confondevano nel grigiore, e nell’altro si perdevano nei gemiti e nei singhiozzi. Ma l’errore comune era sempre credere che tutto si potesse trasformare in poesia e parole. Ne conseguì un disgusto di poesia e parole, così forte che incluse anche la vera poesia e le vere parole, per cui alla fine ognuno tacque, impietrito di noia e di nausea. Era necessario tornare a scegliere le parole, a scrutarle per sentire se erano false o vere, se avevano o no vere radici in noi, o se avevano soltanto le effimere radici della comune illusione. Era dunque necessario, se uno scriveva, tornare ad assumere il proprio mestiere che aveva, nella generale ubriachezza, dimenticato. E il tempo che seguì fu come il tempo che segue all’ubriachezza, e che è di nausea, di languore e di tedio; e tutti si sentirono, in un modo o nell’altro, ingannati e traditi: sia quelli che abitavano la realtà, sia quelli che possedevano, o credevano di possedere, i mezzi per raccontarla. Così ciascuno riprese, solo e malcontento, la sua strada.»


E se non avessimo niente da dire?
“La morte resta il limite del racconto.”

Ian McEwan al giornalista che gli chiedeva perché i suoi libri fossero tutti differenti tra loro, rispose che nel mezzo c’era stata la vita che aveva fatto in modo che i suoi libri fossero differenti, perché tra un libro e l’altro bisogna metterci della vita, bisogna vivere. Questo periodo di confinamento fa parte della nostra vita, ma che vita stiamo vivendo e che racconto possiamo farne adesso e come fare per raccontare tutto ciò dopo che sarà finito? Questo periodo ci fa domandare: è sempre la nostra stessa vita? E soprattutto ci mette di fronte alla domanda: abbiamo davvero qualcosa da dire? E dopo avremo qualcosa da dire? E tutti parlano di cambiamento, ma le cose cambieranno davvero? E come fare per facilitare questo cambiamento?
La pandemia in corso diffondendosi da un paese all’altro ha portato con sé una traccia di testi e immagini e allo stesso tempo ha imposto una ricorsività e una struttura circolare nella quotidianità e nella produzione dei contenuti. Se all’inizio la situazione è apparsa del tutto nuova, quasi immediatamente si è instaurato un carattere di ripetizione, di già visto e ormai con il tempo che passa sempre uguale e, con le ripetizioni che si susseguono, di déjà-vu (è vero? l’abbiamo davvero vissuto? quando è successo? stiamo sognando?). Al primo momento di sorpresa, si sono accompagnate le dichiarazioni ufficiali e i commenti delle istituzioni e dei politici, seguite da quelle del mondo della cultura e dell’economia. Col passare del tempo, e anche passando da un paese all’altro, queste dichiarazioni hanno cominciato ad assomigliarsi tutte. All’inizio il rifiuto di accettare che la situazione fosse o potesse diventare grave e di prendere delle misure adeguate e in certi casi drastiche. È stato il caso di Stati Uniti, Gran Bretagna, Svizzera, Francia, e il Brasile che insiste nel rifiuto. Anche l’Italia ha fatto la sua parte con tutti i leader della sinistra e quelli dell’estrema destra che invitavano la gente a uscire e a fare sport (o ad andare in chiesa), scoprendo in seguito che alcuni di questi stessi leader avevano contratto il virus (Nicola Zingaretti, e per l’estero Boris Johnson). In seguito c’è stata una presa di coscienza e un cambiamento radicale di posizione con la decisione di confinare con misure più o meno radicali tutta la popolazione dei diversi paesi. In questo momento forse qualche miliardo di persone sta chiuso in casa aspettando che tutto passi.
Dal momento in cui l’allerta è stata lanciata c’è stata una continuità ininterrotta e allo stesso tempo una ripetizione delle statistiche giorno dopo giorno e delle immagini sempre nuove, ma infine sempre le stesse. I media hanno cominciato a produrre testi e immagini e migliaia e migliaia sono già le pubblicazioni tra articoli di opinione, commenti dei dati, analisi politiche, riprendendo e rilanciando anche le comunicazioni istituzionali. Tutte queste informazioni sono rilanciate e moltiplicate dalla gente nei social media. Nel mezzo di tutto questo fermento, gli autori, scrittori e simili, lasciano una scia di scrittura, immagini e post sui social media, giorno dopo giorno e anche più volte al giorno. E già ci sono i call for paper e call for artist, tutti che suonano come “l’arte al tempo del confinamento”, “arte e virus”, “politica e virus”, “la scrittura e il virus” e tutte le variazioni possibili - e a dire il vero sono già del tutto insopportabili. Questo flusso di scrittura e comunicazione ci sommerge e non possiamo opporre alcuna resistenza a questo mare di informazioni e di ripetizioni che si è messo tra noi e il mondo, non potendo uscire di casa o facendolo solo raramente, essendo separati fisicamente dai malati, ed essendo tale separazione non solo fisica, ma anche mentale, finché qualcuno con cui abbiamo contatti frequenti o un familiare non sia malato – e anche in quel caso la natura della malattia impedisce di stare con lui - e non avendo in tanti un contatto diretto con la malattia e apprendendo le notizie attraverso i mezzi di comunicazione, come in un’altra infinita serie tv con i comunicati e le ridotte variazioni che si susseguono giorno dopo giorno. Al contrario, per provare a resistere, a raccontare, abbiamo ingrossato e ingrossiamo il mare di testi. A questi testi e immagini infatti si è sovrapposto il racconto della quotidianità circolare della struttura spaziale e temporale in cui viviamo. La routine e la limitazione che si è instaurata ha prodotto una prima reazione della gente che ha cominciato a pubblicare testi, video e messaggi, riguardo la sua permanenza forzata in casa riempiendone lo spazio dei social media e delle discussioni private. Adesso, dopo un mese di confinamento, si sente come qualcosa di già detto e già vissuto, qualcosa di scontato come le forchette che usiamo per mangiare ogni giorno e di cui non distinguiamo più i dettagli.
La struttura della temporalità e della spazialità che caratterizzano il nostro quotidiano attuale, infatti, non corrisponde alla vita e al tempo del racconto che eravamo abituati a raccontare e a raccontarci. In questo periodo c’è un’assenza dell’immediato futuro, non sappiamo cosa capiterà, non sappiamo se ci ammaleremo e contiamo di 14 giorni in 14 giorni da ogni possibile contatto e contagio e non sappiamo quando riprenderemo la nostra vita precedente. E il futuro sul lungo periodo appare nella struttura della promessa e della speranza: dobbiamo crederci, anche se non ne abbiamo la certezza. Se il presente appare ripetitivo e ridondante nello spazio vissuto del nostro luogo di confinamento e negli eventi strutturalmente consonanti uno con l’altro, anche le previsioni per il futuro cominciano a somigliarsi. Tutti a dire e a ripetere in continuazione che le cose dopo questa crisi non saranno più le stesse, nessuno e tutti a dire come fare, ma anche in questo caso in una successione e una ripetizione che appiattisce le dichiarazioni e le diluisce nella ripetizione temporale. L’altro giorno leggendo una dichiarazione di Bruno Latour (o Judith Butler o Noam Chomsky) mi sono chiesto se fosse stato lui o il mio vicino di casa su Skype a dirlo per primo – e tra loro e il mio vicino cominciavo a non vedere più differenza ormai. E questo appiattimento era dovuto tanto al fatto che tutti parlavano dal loro divano, nel loro salone, in qualche appartamento da qualche parte, con una struttura visiva che si ripeteva di città in città, di salone in salone, quanto al fatto che tutti ripetevano la stessa cosa: non possiamo continuare così, un cambiamento è necessario. Ma come? Ma quando? Restano ancora domande inevase che frastornano prima e poi diventano un pensiero di retroguardia nella ripetitività e prolungamento delle nostre giornate.
In questa sospensione del racconto allora due strade possibili per narrare si fanno intravedere, anche se sono la stessa strada per certi versi. La prima guarda verso l’interno o come si dice, dentro di noi. Alcune vecchie domande degli esseri umani, sempre le stesse, vengono a galla: e se fosse del tutto insensato? La nostra vita, il nostro essere al mondo qui, adesso? E se capissimo che era insensato già prima di questa crisi? Forse la differenza consiste nel fatto che adesso lo vediamo più chiaramente. Per allontanarsi da questa realtà (che chiameremo morte), lo spiritualismo usa e getta e il marketing mindfullness è piombato come un falco sugli inermi pulcini. Migliaia di corsi di yoga e meditazione mainstream online hanno occupato lo scroll dei nostri schermi. E se per un periodo hanno riempito la pancia, come uno spiritual crisis comfort food, in verità non riflettono altro che il vuoto spirituale e di vita con cui ci siamo nutriti durante questi anni e a cui adesso siamo confrontati e che cerchiamo di tappare abbuffandoci. Non abbiamo niente da dire, siamo sperduti e barricati in casa, siamo intabarrati a ogni mettere il naso fuori e cerchiamo nelle formule stereotipate, quelle che altri ci dicono che vanno bene, un modo per tirarcene fuori da questo vuoto. Ma queste formule espongono la desolazione del vuoto che avevamo avuto la possibilità di ignorare durante molto tempo. Ci si legava prima a queste formule, per la nostra ora di “faccio yoga e meditazione per centrarmi e dare un anestetico alla mia coscienza (e certo fa bene alla salute)”, e ci si lega ancora di più a tali formule adesso. È una pioggia di statement: farsi del bene, rigenerarsi, riconnettersi, osservarsi, ritrovarsi, ritrovare il suo vero io, portare in superficie, abitare la nostra realtà, abitare il quotidiano, abitare la terra, abitare il proprio spazio interiore, vivere la sua vera natura, essere in connessione con l’universo, benevolenza, rinforzare il sistema immunitario, del tempo per sé, sentire la terra, sentire il pianeta, sentire l’altro, ascoltarsi, interiorità, vero, piena coscienza e - il mio preferito - vivere la vita. Ma l’impossibilità di mettere tutto questo effluvio in contrasto con gli altri, con altri momenti della vita, essendo rimasti soli, queste formule, anche per i più ciechi, cominciano o dovrebbero cominciare a diventare sempre più insensate, mentre la minaccia della malattia e della realtà tende agguati a ogni angolo. Possiamo dirci quello che vogliamo, ma la realtà è che non c’è niente da scoprire amici, siamo sempre gli stessi, e se saremo cambiati lo sapremo solo dopo che sarà finita.
La seconda possibilità è ancora un’altra fuga per ritrovare la nostra natura e attualmente corrisponde anche alla sola possibilità del racconto che stiamo facendo. Se il presente sbatte contro il vetro della bottiglia dentro cui viviamo e se il futuro è incerto e indeterminato e sempre rinviato, quello che resta è il passato. Il passato occupa tutto lo spazio e diventa la fonte di racconto e di storie. Il passato si impone come canone per raccontare una storia. Allo stesso modo il passato si impone per cercare di capire quello che sta succedendo adesso e come hanno fatto altri prima di noi a uscirne fuori. E succede tanto rileggendo i casi delle epidemie precedenti nella storia, quanto cercando nella letteratura delle possibili spiegazioni e mondi possibili (la vendita di alcuni romanzi legati a racconti di epidemie ha fatto parte della prima ondata di reazioni).
Ma il passato si declina su temporalità e esperienze diverse. E se ci rendiamo conto che anche la ricerca di una spiritualità e del “nostro vero io”, altro che non è che un’altra forma di ricerca del passato, un sostituto comodo per nascondersi alla realtà, vediamo che questa ricerca ha preso lo spazio anche della biografia della quotidianità di ciascuno. In molti, almeno all’inizio di questo periodo hanno annunciato o hanno colto il momento come una possibilità per cercare di finire i progetti che avevano cominciato e che avevano lasciato andare per mancanza di tempo, di concentrazione, di volontà, pensando che adesso avrebbero avuto il tempo necessario per fare questo lavoro, per recuperare il passato, per fare in modo che il passato avesse un senso. Oppure in questi giorni sui social media la gente partecipa a quello che è chiamato un challenge pubblicando foto della loro infanzia o giovinezza. Cercano di trovare il senso del loro essere adesso guardando a un esercizio genealogico. Mentre chissà se i primi stiano riuscendo a realizzare quello che si erano proposti (anche se non saranno ormai più gli stessi vecchi progetti e saranno realizzati in un mondo diverso), i secondi esauriscono in un post e in una condivisone le immagini della loro giovinezza - prima che tutto ciò capitasse, come eravamo felici nella nostra vita precedente, da dove veniamo. Così dopo aver esaurito rapidamente tutto quello che c’era da raccontare dei dettagli della loro nuova quotidianità, non resta che provare a esaurire anche il passato.
In tutta questa ricerca di senso per il tempo che passiamo nel nostro nuovo mondo, un caso interessante sono quelli che reclamano il diritto di non fare niente, di restare nell’immobilità senza essere creativi, senza dover produrre. Semplicemente non vogliono agire, aspettano che qualcosa succeda e che ricomincino la loro vita precedente. Se da un lato reclamano il diritto a opporsi a questa smania di produttivismo, dall’altro fanno tutto il giro obbedendo strettamente alle raccomandazioni delle autorità in carica, come dei Null Achtzehn nella pandemia. Abbandonata ogni forma di resilienza e la sua retorica, lasciano semplicemente il tempo passare, facendo luogo di estraneità da se stessi. Immagino - e ne conosco - che quelli che chiedono di non fare niente, probabilmente sono quelli che non facevano niente già prima: la loro posizione non è cambiata, solo che ora reclamano il loro diritto di esistenza nel vuoto e nella singolarità della loro vita, quando tutti ne pretendono l’appropriazione e cercano di destabilizzarli, non capendo che per alcuni il passo è più breve. È come quando un amico mi ha chiesto come stavo psicologicamente in questo periodo, se stavo peggio o meglio, io ho detto che stavo male già prima e che quindi questo periodo non faceva molta differenza, anzi mi ci trovavo del tutto a mio agio – se non fosse per la mancanza del contatto fisico, che estendeva le mie giornate di solitudine per scrivere e leggere indeterminate (e mi pone un’altra domanda: che conseguenze avrà nel tempo il fatto di non potersi toccare?).
In un modo o nell’altro questa nuova forma di vita non è quella che si viveva prima. Che cosa raccontiamo se non c’è niente che succede come siamo abituati al fatto che succeda? Se non c’è la vita che siamo abituati a raccontare? E soprattutto perché raccontare, se dopo non c’è niente? E se sarà così la nostra vita? Se la nostra vita è questa? Di che cosa possiamo parlare? Che cosa ci diremmo quando ci rivedremo? E quanto tempo dovrà passare per poterne parlare? Finalmente potremmo scoprire di non avere niente da dire. La verità è che se questa situazione continuerà non avremo più niente da dire. Non abbiamo messo della vita tra una storia e l’altra, non c’è niente che succede e non c’è nemmeno gioia o drammi se non attraverso dei racconti che si ripetono, niente. Come per la morte ai funerali: si parla dei dettagli (come e perché), ma tutti sanno di che cosa si tratta. Si parla dei ricordi del passato del deceduto, ma nessuno mette in dubbio di che cosa si tratta. Poi dopo un po’ anche i ricordi non sono più di attualità, il presente occupa lo spazio e resta silenzio per i deceduti, finché anche quelli che ne conservavano memoria, muoiono a loro volta e allora non resta più niente. E anche se per ognuno è diverso e se ognuno ha bisogno del tempo per elaborare il lutto, e anche se si ha la necessità di raccontare a qualcuno, tutti sanno che parlarne è superfluo. La morte resta il limite del racconto.
Nel nostro caso, nell’assenza dell’elaborazione del lutto e nella necessità dei riti funebri, ci si propone il famigerato e temerario “ritorno alla normalità” sbandierato dalle istituzioni. Ma questo non ci permetterà alcuna elaborazione, se non sapremo che non c’è alcun ritorno, che il passato è bello che andato e nessuna normalità, e che il tempo ci è stato preso in una ripetizione continua. Alcuni dicono che questo periodo porterà nuove forme di racconto. Per ora è sempre lo stesso racconto e in seguito, al limite, porterà delle variazioni e possibilità nella coscienza del racconto. Altri dicono e sperano che le cose cambieranno, ma a forza di dirlo stanno esaurendo l’energia che ci vuole per cambiare.
Prepararsi a quello che sarà e a raccontare quello che è stato, non significa scappare dentro una finta e puzzolente interiorità - che serve solo da guscio per non vedere -, ma al contrario aprire gli occhi, accettare l’inesorabilità della situazione attuale, fare come se questa fosse la nostra vita, adesso e dopo, e non rimandare la presa di coscienza verso palliativi di interiorità o verso un futuro indeterminato. Credo che al contrario bisogna pensare questo momento come per il racconto che ne dobbiamo fare adesso. Pensare che questa è la normalità e che non ci sarà fine a questo periodo, serve per poter essere coscienti adesso - senza fughe nel passato che non insegna, nell’avremmo potuto fare questo o quello se ne avessimo avuto il tempo, senza fughe in bagliori di interiorità. Bisogna organizzarsi adesso come se non ci fosse un domani possibile per ulteriori discussioni e ancora discussioni e teorie. Credo che la sola cosa che ci resta da fare sia smetterla di scrivere, di cercare di riempire e riempire, di voler dire qualcosa quando non c’è niente da dire. Essere dritti in piedi davanti la morte e smetterla di scappare nelle ombre di un passato perduto. Metterci a leggere, prendere dalla morte e dai racconti e dalle vite già finite, allargando il nostro presente di letture e nutrire le nostre risorse. E finalmente fare un po’ di silenzio, accettare che non c’è niente da dire magari, raccogliere le energie e aspettare, ed essere pronti, di nuovo, più forti per cogliere la nostra occasione grazie a questa perdita di speranza e afferrare il presente che sarà e agire compagni.


Quando tutto sarà finito
“Tu sei lì a provare a tenerlo in questo mondo, ancora e ancora.”

Quando tutto sarà finito uscirai di casa e camminerai a piedi a lungo, ma tanto a lungo fino a stancarti le gambe che la notte ti faranno male e ti terranno sveglio e il giorno dopo farai la stessa cosa e camminare e camminare e ancora e ancora, finché riuscirai a dormire.
Quando tutto sarà finito chiamerai i tuoi amici e dirai che sì, vi vedrete al mare, arriverai e li troverai già lì ad aspettarti, come quando, da lontano, senti l’odore dell’acqua nell’aria e giri la testa a cercarla.
Quando tutto sarà finito prenderai tra le braccia i bambini e li terrai a lungo, sentendone il corpo e la sua consistenza unica e strofinandogli i piedi con delicatezza, per farli stare bene.
Quando tutto sarà finito ti riempirai le braccia di rumore e tutto il silenzio che ingombrava lo spazio da spalla a spalla e i tuoi occhi, sarà un ricordo lontano e asciutto.
Quando tutto sarà finito, sarà finito e con le dita, lente, circospette, riprenderai le misure tra le costole e i fianchi, tra le braccia e il collo, tra il dorso e la nuca, per vedere se ti ricordi come si fa a tenere a mente lo spazio dei corpi e calcolare le distanze sarà dall’ombelico alla bocca e dalle cosce alle gambe, fresche nell’estate.
Quando tutto sarà finito avrai una mano sullo sterno che prova a sentire dove si trova questa forza e questo respiro che si gonfia e si lascia andare, che sa di vita attraverso e penserai a chi non ha più respiro e né vento.
Quando tutto sarà finito i nomi delle strade e delle città saranno cambiati, perché non saranno più le stesse strade e le stesse città, non riconoscerai più quello che era prima, non saprai più quello che c’era e perché e vorrai un altro mondo, diverso, luminoso, migliore, bello bellissimo e lo vorrai subito, adesso.
Quando tutto sarà finito prenderai le scarpe pesanti dell’inverno e le chiuderai nell’armadio più profondo e poi chiederai che nascondano le chiavi nel posto più impensabile e lontano, perché per te non ci saranno scarpe che tengano i piedi e dove vorrai andare, né lacci che stringano piedi e dove vorranno stare. E le strade saranno sempre troppo brevi, come quando dopo una lunga salita e sempre da conoscere, come quando stai per girare l’angolo mentre pensi ad altro.
Quando tutto sarà finito, durante i primi momenti, ti sembrerà di parlare una lingua straniera, una lingua che non capirai, ma che porterà nel suono tutta la malinconia del tempo e della storia e della vita e ne sentirai i suoni e vorrai riconoscerli a tutti i costi e farci all’amore insieme senza aspettare, poi, chiara, arriverà la voce che saprai chi è e cosa vuol dire e smetterai di girarci attorno e ci farai ancora all’amore, ma con languore, e dolcezza e ancora e ancora.
Quando tutto sarà finito la luce dalla finestra ti dirà che è possibile, che è il tempo giusto, che adesso è il momento, passerai la mano davanti al viso ruotandone il palmo per impedirla e lasciarla andare a farti socchiudere le ciglia.
Quando tutto sarà finito si vedrà il mondo come dev’essere e tutto quello che succederà sarà indulgenza e passione, e alla violenza e alle voci che urlano e ai pugni sbattuti sarà dato l’esilio nelle profondità della terra dove l’invisibilità sarà la condanna e la scomparsa ai tuoi occhi e alla tua bocca la ricompensa.
Quando tutto sarà finito riderai e riederai e piangerai e poi riderai e ancora lacrime e gioia e commozione e poi gioia e poi ridere e ridere e ridere.
Quando tutto sarà finito, solitudine perderà il suo regno e tutti i suoi possedimenti, i contadini scacceranno il padrone che li sfruttava e si riprenderanno la terra, i partigiani scenderanno dalle colline a ingombrare le strade e scacciare il dittatore e sarà primavera inoltrata come una festa.
Quando tutto sarà finito sentirai la differenza tra il vento che viene da terra e quello dal mare, ovunque cadrà sabbia rossa del deserto, come se ovunque fosse il sud, e quando con gesto rapido farai per spazzarla via dalle braccia, sentirai il calore della pelle.
Quando tutto sarà finito la mano leggera e forte passerà le dita tra i tuoi capelli e ti toccherà la testa per prenderne la misura dello spirito e sentire la forma, tua particolare, tra le altre forme.
Quando tutto sarà finito saprai fare le buone scelte, quelle che non hanno dubbi, che sicure e certe, anzi certissime, faranno tremare le gambe.
Quando tutto sarà finito sarai qui e altrove, darai appuntamenti in luoghi impensati mai prima, ne inventerai di altri, immaginerai urgenze e cose da sbrigare e andrai nel mondo, vivrai nel mondo e poi ancora e ancora.
Quando tutto sarà finito andrai anche lontano pur di vedere il mare e ti siederai vicino con altri ad aspettare senza bisogno di parlare, finalmente.
Quando tutto sarà finito avrai sentimenti più puri e luminosi e la tua casa sarà in ogni luogo. Andrai alla spiaggia e aspetterai che arrivino dal mare.
Quando tutto sarà finito vorrai ballare come i cosacchi e poi come i greci e poi come i curdi e poi come i popoli d’America, avrai tutte le danze del mondo nelle tue gambe.
Quando tutto sarà finito lo vedrai nei tuoi occhi che saranno tanto vicini ad altri occhi, fino a nascondere tutto il resto.
Quando tutto sarà finito correrai veloce in strada e ti abbraccerai con quelli che ti vengono incontro correndo, tutti disperati e pieni di fame di corpi, e vi darete morsi leggeri per dirvi svegliati! e sapere che è tutto è vero; e poi altri e altri ancora fino a far male ai denti.
Quando tutto sarà finito non ci sarà niente da dire, ma solo prendersi, tenersi, abbracciarsi, baciarsi e mani e mani dappertutto.
Quando tutto sarà finito lo saprai dagli odori della pelle che sentirai sotto il tuo naso e attraversano le strade con i loro profumi.
Quando tutto sarà finito lo saprai dal mi scusi signora, non l’ho vista, spero che non si sia fatta male, lasci che l’aiuti a rialzarsi, mi dia la mano adesso.
Quando tutto sarà finito prenderai il tram e dirai la prego, prenda il mio posto, insisto, scendo tra poco, ecco mi dia la borsa mentre si siede, ecco fatto.
Quando tutto sarà finito prenderai il sentiero che porta in montagna e una volta arrivato lassù godrai del cielo e della distanza dal mondo e tutto sembrerà più piccolo, meno importante, eppure così grande il cielo e lo spazio e tutte queste possibilità.
Quando tutto sarà finito saprai che sarà finito dai gomiti che spuntano fuori, mentre sei serrato stretto, e dalle mani che si fanno largo nei tuoi vestiti.
Quando tutto sarà finito starai al fiume con i piedi immersi e aspetterai di vedere i pesci saltare e ripiombare giù, con un tonfo, e l’acqua che scorre cambiare colore con la luce e il tempo che passa.
Quando tutto sarà finito come i musi umidi dei cani quando seguono una pista, attaccati e stretti, e l’odore che li prende.
Quando tutto sarà finito le spalle sull’erba, le spalle sull’erba e il petto verso l’alto, il brusio sulla schiena.
Quando tutto sarà finito stringere mani sarà riconoscersi, sapere che si è tra gente libera e grata.
Quando tutto sarà finito non accetterai più le parole della violenza e a chi le userà indicherai un punto lontano e non dirai niente e aspetterai che capisca anche lui e che guardi più lontano.
Quando tutto sarà finito uscirai presto al mattino, avrai una grande valigia che avrai preparato la sera prima, prenderai il treno e poi l’aereo e poi l’automobile, arriverai dove devi arrivare, saluterai tutti, e starai lì e lo accarezzerai a lungo e ancora e ancora, per fargli sapere che ci sei e che ci resterai a lungo per aspettare insieme e poi lo prenderai in automobile e lo porterai in giro, in nessun luogo in particolare, ma solo in giro, ché a lui piace uscire, gli è sempre piaciuto, perché è cresciuto libero in montagna ad accudire le caprette e quando hai conosciuto la libertà indeterminata della natura, ti entra dentro e le case poi non sono mai abbastanza grandi e non ci sono mai abbastanza finestre per sentirsi come quando da bambino stavi a dormire all’aperto ed era giusto così, ed era perfetto. E allora gli toccherai le mani e gli accarezzerai le spalle per dirgli che pure se non ci vede bene e non cammina bene e ormai ci sono tante ombre, tu sei lì a provare a tenerlo in questo mondo, ancora e ancora.



Water that extends to the horizon”
ink and sequins on paper, 32 x 40 cm, 2005
Autore : Marisa Cornejo (www.marisacornejo.com)

La consapevolezza della crescente rilevanza che va assumendo la questione del cambiamento organizzativo e culturale degli apparati pubblici italiani ha generato nell’arco degli ultimi trent’anni una cospicua produzione di riflessioni e di proposte alle quali si è accompagnato un groviglio legislativo che più che dar luogo a processi reali di innovazione ridondanze normative e sovrapposizioni talora paralizzanti. In ogni caso non c’è dubbio sul fatto che le misure normative attivate, al di là di ogni analisi sulla loro concreta attuazione e sui loro limiti, abbiano cominciato ad introdurre, almeno sul piano formale, qualche timida innovazione nel corpo degli ordinamenti dell’amministrazione (e su tale constatazione la maggior parte delle riflessioni disponibili sembra convergere).
Il vero problema si pone quando si passa dalla dimensione normativa a quella delle azioni capaci di sostenere i processi di cambiamento: in effetti, il successo di una strategia di innovazione non può essere affidato solo alle leggi le quali, come è noto, sono una condizione indispensabile, ma del tutto insufficiente. Occorrerebbe insomma essere in grado di accompagnare il cambiamento. Ma per riuscire in una simile impresa non basta una visione strategica; è necessario conoscere il campo d’azione, poiché, da questo punto di vista, è più che mai vero, come è stato notato, che “un’organizzazione non può sapere dove va se non sa che cosa è” (Weick 1997). Purtroppo, su questo terreno, in Italia occorre misurarsi con un grave deficit di conoscenze sistematiche riguardanti il funzionamento delle pubbliche amministrazioni a tutti i livelli della loro articolazione. Mancano infatti analisi sul fenomeno burocratico italiano che siano, ad esempio, comparabili per spessore e paradigmaticità agli studi crozieriani sulla burocrazia francese (Crozier 1969 e 1988): la ricerca promossa nei primi anni ‘80 del secolo scorso dell’allora ministro della Funzione Pubblica Giannini (Formez 1983), data la sua impostazione prevalentemente giuridica e descrittiva dei dispositivi procedurali degli apparati, non ha potuto affrontare in termini interpretativi la questione del funzionamento dei sistemi d’azione pubblica. È dunque cruciale che le autorità politiche e la comunità scientifica assumano un impegno di ricerca finalizzato a colmare i limiti conoscitivi ed a portare indicazioni utili all’azione di sostegno delle politiche di cambiamento. Tuttavia, partendo dalle conoscenze disponibili, comprese quelle intuitive e di senso comune rintracciabili nel dibattito corrente, vi sono alcuni punti di attacco condivisi che aiutano ad immaginare percorsi virtuosi e potenzialmente efficaci. Uno di essi è costituito dalla critica del garantismo e della cultura della conformità normativa che sono i capisaldi che storicamente hanno determinato quello scambio perverso tra basse retribuzioni da un lato e garanzia del posto di lavoro dall’altro: uno scambio che, a sua volta, ha di fatto generato un sistema burocratico pesante e fondato sulla bassa qualità delle prestazioni lavorative. Alla cultura lavorativa tradizionale bisognerebbe cercare di sostituirne una basata sulle seguenti opzioni di principio: a) decentramento decisionale; b) responsabilità; c) riconoscimento dei meriti; d) orientamento al cittadino; e) professionalismo.
A queste opzioni di principio – che valgono come ancoraggio di azioni che facciano leva non solo sull’applicazione delle riforme, ma anche e soprattutto su una strategia di ri-motivazione che restituisca senso, dignità e identità organizzativa e sociale al lavoro dei quadri pubblici – bisogna aggiungerne un’altra che valga come orientamento costitutivo del pensiero istituzionale incarnate da soggetti consapevoli e responsabili del proprio ruolo: è la dimensione etica come proposto dal recente contributo di Fabrizio Giorgilli, dirigente pubblico di lunga esperienza e studioso attento delle organizzazioni, che invita ad una riflessione di tipo nuovo in un lavoro di ampio respiro, Etica e virtù nel lavoro pubblico, che si distingue non solo per la ricchezza delle suggestioni teoriche e storiche, ma anche e soprattutto per l’originalità della prospettiva delineata.
L’assunto da cui muove la visione di Giorgilli segnala la necessità di andare oltre le visioni tecnocratiche ed efficientistiche del lavoro pubblico (che, specie nell’esperienza italiana, hanno paradossalmente contribuito a generare inefficienze di vario tipo a tutti i livelli), per approdare all’idea secondo cui il fondamento dell’agire amministrativo debba essere fondato sul valore e sul senso, in una parola su comportamenti basati (weberianamente) sulla responsabilità da intendere nel significato originario del termine come attitudine e propensione a dare risposte pertinenti ai problemi. Rispondere (a se stessi e agli altri) del proprio agire è in effetti uno dei fondamenti costitutivi della convivenza fin dalle origini delle associazioni umane. A maggior ragione lo è (o meglio dovrebbe esserlo) in società che, come le nostre, hanno raggiunto straordinari livelli di complessità e di interdipendenza.
Nel riconoscere alle amministrazioni pubbliche un ruolo cruciale per la promozione e il sostegno della crescita economica e sociale, Giorgilli sottolinea come tale ruolo, nel tempo, si sia marginalizzato in quanto frenato fin quasi al blocco da una proliferazione patologica di leggi non sempre chiare e non sempre utili generando in tal modo vincoli burocratici insopportabili per i cittadini e ingorghi procedurali insostenibili per il sistema. Un simile punto di vista rende necessario liberare le p. a. dalla sovrapproduzione normativa che caratterizza, specie in Italia, gli apparati (centrale e periferici) dello Stato con conseguenze controintuitive e paralizzanti dal punto di vista dell’efficacia (non meno che dell’efficienza) dell’azione pubblica: un effetto certo non desiderato, ma sotto gli occhi di tutti. Il diverso approccio proposto da Giorgilli ha l’ambizione di fornire all’attenzione del dibattito e al decisore politico gli elementi di una strategia alternativa orientata all’elaborazione di un’etica del lavoro pubblico fondata sulla responsabilità dell’insieme delle reti di attori istituzionali che costituiscono l’amministrazione centrale e periferica dello stato.
Tale prospettiva è costruita a partire da una solida esplorazione analitica dei fondamenti concettuali che fanno da sfondo teorico al discorso sull’etica pubblica, si articola poi in un’ampia ricognizione della letteratura sull’identità del lavoro negli apparati pubblici (con rilevanti approfondimenti comparativi sugli assetti istituzionali di molti paesi occidentali) e culmina in un’interessante proposta centrata sull’”etica della virtù” assunta come nucleo strutturante intersoggettivamente fondato che dovrebbe orientare i comportamenti dei singoli e dei gruppi, così come la necessaria funzione dei dirigenti.
L’insieme delle analisi e delle proposte contenute nel lavoro di Giorgilli, supportate da un imponente apparato di riferimenti ad una notevole varietà di campi disciplinari, costituisce un prezioso contributo alla necessaria riflessione sul senso e sulle prospettive del lavoro nelle organizzazioni pubbliche. Una riflessione tanto più urgente quanto maggiore è oggi il bisogno di misurarsi con le molteplici esigenze che le società contemporanee reclamano.

Riferimenti bibliografici

Crozier M. (1988), Stato modesto, stato moderno, Roma, Edizioni Lavoro (nuova ed. con nuova “Introduzione” di D. Lipari, 2010) [ed. or. 1987]
Crozier M. (1969), Il fenomeno burocratico, Milano, Etas [ed. or. 1964]
Formez (1983), Ricerca sull'organizzazione ed il funzionamento delle Amministrazioni Centrali dello Stato (indice generale + 3 volumi), Roma, Formez
Weick K. E. (1997), Senso e significato nell'organizzazione, Milano, Cortina [ed. or. 1995].
 

 

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