Il professionista dell’apprendimento. La necessaria transizione da una visione tolemaica ad una visione copernicana

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"Apprendere secondo la possibilità vuol dire sapere che molto di quello che avremo appreso non sarà mai immediatamente applicato" (Natoli, 1995).


"Se il mondo della formazione saprà trovare delle nuove strade probabilmente anche questo momento di crisi sarà, come sempre, un momento fondamentale della sua crescita" (Vicari, 1995).


Formazione vs Apprendimento
Qualche mese fa, quando nacque l’ipotesi di questo numero di F&C e del mio articolo sul professionista dell’apprendimento il nostro mondo sembrava viaggiare come sempre. Ora che tutto è cambiato in seguito alla situazione di emergenza sanitaria, ci ritroviamo non semplicemente a gestire un cambiamento ma uno shock epocale. Il mondo, che ritroveremo tra qualche mese ma soprattutto tra un anno o due, sarà molto diverso da quello attuale e dobbiamo fin da ora attrezzarci per affrontarlo, sviluppando una visione strategica.
La trasformazione economica, sociale e culturale, nonché quella tecnologica, inducono a avviare processi sostanziali di change management e a proporre un’offerta di servizi e prodotti innovativa. Le organizzazioni che sapranno affrontare questa trasformazione svilupperanno prodotti e servizi che necessitano di processi di cambiamento, di nuove strutture organizzative e di servizi innovativi, di competenze specifiche così come di profili professionali emergenti. E la formazione svolgerà una funzione essenziale se si vuole governare il cambiamento e presidiare le politiche pubbliche che saranno perseguite. La formazione, quindi, non semplice ancella della gestione del personale ma leva strategica per individuare nuove visioni, strategie e piani di azione per cittadini e imprese (Miccoli, 2018-Agenda digitale).
Questo periodo mi ha fatto ricordare i miei studi sociologici e le varie teorie utilizzate come strumenti di lettura della realtà e di costruzione ottimistica del futuro: la teoria della complessità, il postmodernismo, la capacità negativa, la knowledge society, alcuni tra i principali punti di riferimento epistemologici e di analisi della società, dell’economia e delle organizzazioni. Mai come ora sono attuali e ci aiutano a leggere meglio quello che accade e cosa che potremo inventare ai fini della ricostruzione.
In questo contesto di profonda trasformazione l’apprendimento si manifesta come uno dei principali strumenti per affrontare lo shock e provare a gestirlo. E il professionista dell'apprendimento deve a sua volta trasformare il paradigma, i modelli di lavoro, le pratiche.
Mai come in questo momento dovremmo abbandonare la terminologia utilizzata per definire i professionisti che operano nella formazione. Da diversi anni si dibatte, infatti, sulla necessità di transitare da una concezione del settore della formazione a una più ampia idea del settore dell'apprendimento. Parlare semplicemente di formazione non fa che ricondurre il campo di azione di chi vi opera a approcci e pratiche centrate sul docente e più in generale sul formatore, su colui, che appunto forma. Ampliarne invece il campo d'azione significa puntare i riflettori definitivamente sulla centralità dell'attore dell'apprendimento e quindi sui suoi destinatari. Sono diversi decenni che i massimi esponenti degli studi psicologici, pedagogici, sociali si battono per individuare e proporre paradigmi innovativi, che si basano su una visione bottom-up dell'apprendimento (Miccoli, 2009; 2017; 2019). Tuttavia, nonostante i molteplici studi e le svariate esperienze, le pratiche formative ci restituiscono un panorama di pratiche tutt'ora ancorate ad una concezione tradizionale e top-down della formazione.
Proporre l’etichetta di professionista dell'apprendimento significa battersi per una figura professionale estremamente significativa per il nostro recente passato ma a questo punto soprattutto per il nostro prossimo e immediato futuro.
Questo articolo nato, infatti, con l'obiettivo di evidenziare l'importanza dei processi di apprendimento nella società, nell'economia e nelle aziende e con l'obiettivo di valorizzare il ruolo dei professionisti dell'apprendimento, diviene oggi un contributo per delineare un nuovo imminente futuro. Per tale motivo nelle pagine che seguono saranno affrontate alcune dimensioni rilevanti che possono aiutare a ricostruire il profilo e le caratteristiche del professionista dell'apprendimento ma soprattutto le "variabili" del mondo in cui ci ritroviamo a navigare. Anche se nel testo ricorreranno frequentemente i termini “formazione” e “formatore”, tipici del gergo consolidato, è chiaro che il loro uso è meramente convenzionale: essi dovranno comunque essere gradualmente superati e sostituiti con “apprendimento” e “professionista dell’apprendimento”.


I capisaldi dimenticati e omessi
La formazione è ritenuta da più parti una variabile strategica nel supportare la società, l'economia, le organizzazioni, gli individui. Tuttavia, l'evoluzione del settore - tra gli anni '80 e gli anni 2000 - non ha avuto come output il riconoscimento della professione, nonostante il lavoro serio e scrupoloso di molti professionisti e aziende.
Non dobbiamo dimenticare però teorizzazioni, paradigmi e modelli proposti dai principali esperti delle scienze sociali, psicologiche e pedagogiche che hanno promosso il ruolo dell'apprendimento nell'evoluzione degli individui e prospettato le possibilità della formazione, intese come pratiche plurimi e diversificate. Sono quei capisaldi che spesso dimentichiamo e omettiamo nella nostra pratica di lavoro. Capisaldi che ci ricordano corsi e ricorsi storici, periodi anche lontani nel tempo in cui già si parlava di apprendimento come chiave del cambiamento.
Gregory Bateson molti anni fa affermava: "Non c’è dubbio che la parola “apprendimento” denoti un cambiamento di qualche tipo; dire di quale tipo di cambiamento è una faccenda delicata". (Bateson, 1977). E Carl Rogers sosteneva che "Non possiamo insegnare a un’altra persona direttamente; possiamo solo facilitare il suo apprendimento" (Rogers, 1997), provando così a superare i termini di allievo e discente da un lato e di insegnante dall'altro. Ciò che preme è la centralità dell'individuo rispetto a chi "sostiene" l'apprendimento.
Inoltre, come sostenne Ferrario in un volume collettivo di AIF, la linea di tendenza attraverso la quale deve passare "un corretto e genuino percorso di formazione, cioè di cambiamento" è l'intersoggettività nel rapporto formatore-individuo. La formazione è un processo e non un prodotto o servizio, una formazione orientata al cambiamento in cui il formatore è un agente, un facilitatore mentre l'individuo è l'attore del suo apprendimento (AA.VV., 1998). I contenuti dell'apprendimento sono contestualizzati, costruiti e gestiti insieme da formatore e individuo, sono problematizzati. Le "conseguenze" sono: la problematicità, la conflittualità, l'apprendimento, il cambiamento.
Se sul livello teorico e metodologico sono presenti importanti contributi che ci restituiscono la funzione nobile e di valore dell'apprendimento, anche sul livello delle politiche e delle strategie pubbliche ci sono importanti riferimenti, che non vanno dimenticati.
L'apprendimento permanente si è affermato, infatti, come concetto paradigmatico della formazione nella società in cui viviamo, a valle di una serie di raccomandazione e indicazioni promosse dalla Commissione Europea (CE, 2000; CE, 2001; CE 2002). Il radicale cambiamento che si è verificato nel modo di intendere lo sviluppo umano mette al centro dell'attenzione la potenzialità apprenditiva dell'individuo, una risorsa cruciale per poter apprendere lungo la vita e a tutte le età (Alberici, 2008; 2014). La formazione, in un'ottica sistemica, presidia il percorso e il processo per sostenere e facilitare l'apprendimento durante il corso della vita, quindi supportando lo sviluppo di conoscenze e competenze ma anche la trasformazione delle esperienze degli individui in competenze complesse di carattere proattivo e riflessivo. Così facendo la formazione sostiene gli individui nell'apprendere ad apprendere, quindi nello sviluppo di una competenza strategica per la progettazione del futuro. L'apprendimento permanente è così una leva per sostenere la competitività e l'occupazione ma anche lo sviluppo personale, l'inclusione sociale, la cittadinanza attiva (CE, 2001; CE 2002). "Imparare ad imparare è l'abilità di perseverare nell'apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento (...). Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l'identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace" (CE, 2006). Insomma una metacompetenza che aiuta a mobilitare le risorse personali in un'ottica di sviluppo lungo tutta la vita.
In una visione che mette al centro l'individuo, in un rapporto di intersoggettività con il formatore-facilitatore, e che sostiene la capacità di imparare ad imparare, il professionista dell'apprendimento dovrebbe svolgere la funzione di accompagnamento al cambiamento di persone e organizzazioni. Funzione indispensabile soprattutto in un periodo in cui non siamo semplicemente di fronte a quei cambiamenti lavorativi, organizzativi, tecnologici, economici, più volte evocati da esperti e intellettuali, ma ad uno shock che - come non mai - sollecita nuovi apprendimenti.


Il mancato riconoscimento
Continua a esistere tuttavia un gap tra ambizione dell'apprendimento e reale possibilità di intervento sulla società. Uno dei principali motivi risiede nel mancato riconoscimento della funzione del formatore.
Da tempo si sostiene - una tra tutte la testimonianza di Massimo Bruscaglioni - che le metodologie didattiche utilizzate sono il principale aspetto di specificità della professione: il committente riconosce al formatore la competenza specialistica nella gestione dell'aula messa in atto tramite l'utilizzo di strumenti e metodologie (Bruscaglioni, 1998). Nell'ambito dell'aula la competenza del formatore non è in alcun modo messa in discussione; infatti è riconosciuta e ritenuta insostituibile.
Quando però si parla di azioni tecniche, avviene frequentemente che committenti e esperti di personale, si improvvisino progettisti o analisti dei bisogni e si avventurino in elaborazioni creative di programmi formativi, senza necessariamente avere presente la filiera progettuale dell'apprendimento, e soprattutto ritengano di potersi sostituire al formatore esperto, senza però averne le competenze. Nel migliore dei casi chi si avventura nella "progettazione creativa" - scusate l'espressione un po' polemica ma necessaria per descrivere le esperienze ricorrenti riscontrate nel nostro campo - chiede al formatore di approvare la validità delle ipotesi e delle proposte progettuali; e quando invece il professionista dell'apprendimento manifesta dubbi sulla coerenza progettuale rispetto a contesto, destinatari e obiettivi, l'analisi esposta viene intesa dall’improvvisato progettista come una opinione trascurabile e non come il risultato di un ragionamento logico basato su elementi tangibili. Così facendo non riconosce il ruolo del formatore, la sua esperienza, le sue competenze.
L'autodiagnosi del committente-progettista rischia così, soprattutto se non fondata su una base di competenze e di esperienza, di creare un'offerta di formazione non adeguata rispetto a destinatari, obiettivi e contesto, con l'effetto di andare a diminuire ulteriormente la percezione della funzione nobile dell'apprendimento. Una diagnosi che non si basa su un percorso di studi, non si fonda su una esperienza e tanto meno si costruisce su competenze consolidate. E soprattutto non c'è, da parte del committente-progettista, nessuna analisi e alcuna riflessione critica rispetto alla proposta creativa, ritenuta invece indiscutibile e certa. Anche nel caso di esponenti istituzionali che ricoprono ruoli politici e dirigenziali nell'istruzione e nella formazione.


Condizioni negative
Quale è la ragione di questo mancato riconoscimento della funzione e delle competenze del professionista della formazione? E perché le teorizzazioni dei padri storici della formazione e dell'apprendimento non si sono concretizzate?
A parere di alcuni - già negli anni '90 - un motivo sta nell'assenza di una cultura della formazione diffusa, che supporti lo sviluppo della società e dell'economia (Baldini, Moroni, Rotondi, 1995).
Nel nostro Paese la formazione è percepita come frammentaria e confusa, con una serie di servizi e ambiti che si sovrappongono. La condizione ideale dovrebbe essere invece "un sistema di apprendimento allargato" (Baldini, Moroni, Rotondi, 1995), in cui coesistono diversi operatori e ambiti (università, scuola, centri di ricerca, formazione manageriale, formazione professionale) che definiscono insieme politiche e approcci ai fini di una crescita degli individui e delle organizzazioni.
Una seconda causa è da rintracciare nell'incerta definizione dell'identità professionale all'interno del settore (tra formatori) ma soprattutto all'esterno. Da un punto di vista interno, si condividono le caratteristiche e i valori del settore ma la molteplicità delle pratiche professionali crea frammentazione e dispersione; da un punto di vista esterno non è ben chiaro quale sia il profilo professionale del formatore e quale sia la sua funzione sociale e culturale, nonché naturalmente economica e organizzativa. Tanto che per compensare il limitato riconoscimento e l'incerta definizione professionale gli operatori del settore tendono ad accentuare l'importanza di metodologie e tecniche, che poi vanno a costituire gli aspetti manifesti della professione (Reggio, 2014).
Una ulteriore ragione relativa al mancato riconoscimento del ruolo del formatore è da ricondurre a coloro che hanno operato nel mercato della formazione negli ultimi 30 anni, con un inadeguato e insufficiente bagaglio culturale, lacunoso soprattutto nella base teorica e nella competenza nel ciclo della formazione. Una debolezza professionale che ha danneggiato anche i tanti professionisti competenti.
L'impoverimento dei professionisti dell'apprendimento è avvenuto anche a partire dagli anni 2000, quando con le politiche pubbliche nazionali ed europee sono stati finanziati diversi piani e programmi formativi, tanto da diventare ricorrente l'espressione "formazione finanziata". Il Fondo Sociale Europeo da un lato e i Fondi interprofessionali dall'altro hanno promosso interventi formativi orientati all'occupabilità e all'adattabilità ma con il vincolo necessario del monitoraggio e della rendicontazione, che sono però diventati l'unico obiettivo da perseguire sia per le istituzioni che per le società di formazione. In questo modo è stato spostato il focus dalla effettiva ricaduta formativa alla necessaria quantificazione di partecipanti, ore, docenti, costi diretti e indiretti con il risultato finale di una formazione sminuita a calcolo numerico.
Ultimo elemento da mettere in evidenza come condizione negativa della professione è il soffitto di cristallo: sia nelle istituzioni, che nelle università e nelle società di formazione i ruoli manageriali della formazione sono ricoperti prevalentemente da uomini mentre le donne - pur avendo la medesima competenza - svolgono funzioni di progettazione e di coordinamento. In oltre trenta anni di attività del settore della formazione anche il panorama di esperti e rappresentanti delle istituzioni è composto quasi esclusivamente da uomini mentre nei ruoli istituzionali delle amministrazioni pubbliche e delle associazioni di categoria di riferimento la componente "femminile" non è mai valorizzata e premiata.


Il profilo identitario
È possibile quindi definire un profilo identitario e di competenze del professionista dell'apprendimento?
Innanzi tutto, parliamo di una professione multiforme che non è possibile più definire semplicemente con il termine formatore. Soprattutto se il suo ambito di azione è l'apprendimento - e non semplicemente la formazione - allora la professione si manifesta come articolata e pluriforme e di non facile definizione. Una professione che è evoluta sotto la spinta delle trasformazioni economiche, sociali e culturali e parallelamente all'evoluzione dei paradigmi dell'educazione e della formazione. Una professione transitata da un approccio top-down ad un approccio bottom-up, che cerca di ascoltare i cambiamenti e di supportare gli individui e le organizzazioni in processi di apprendimento soggettivi e plurimi, mai oggettivi e unici.
Questa evoluzione della professione, se da un lato, ha consentito di andare incontro al cambiamento, cercando di supportarlo, dall'altro ha creato una serie di pratiche e di esperienze che hanno portato all'emergere di plurime competenze e alla creazione di molteplici specificità professionali, che non restituiscono una visione unica del mondo dell'apprendimento.
Come ha sostenuto Lipari (2012) per definire un panorama di pratiche formative differenziate, frammentate, eterogenee, può essere appropriato utilizzare la metafora dell'arcipelago. Le distinzioni in questo arcipelago professionale sono naturalmente gli ambiti disciplinari in cui si interviene ma anche le scelte metodologiche e le conoscenze e competenze possedute. In questo arcipelago però, come ci ricorda Lipari, c'è un mare comune che consente scambio, comunicazione e confronto.
Questa veloce evoluzione da professione univoca e per prassi identificata con le figure dell'insegnante, dell'istruttore, del formatore, ad una professione plurima e sfaccettata, non significa però che il settore dell'apprendimento sia riconosciuto come un ambito definito e consolidato. Al contrario ci troviamo con una professione molto giovane, che richiede ancora molto tempo per costruirsi e consolidarsi. Il percorso per arrivare ad un consolidamento è lungo: la professione deve definire la sua identità, identità che invece continua ad evolversi, modificarsi e arricchirsi. Sicuramente vanno ancora consolidati i profili di competenza che riguardano le tecniche, le metodologie, la deontologia, la visione. Con il risultato ambito di una istituzionalizzazione del settore. Ma forse una figura in continua evoluzione che non potrà avere una sua definizione una volta per tutte, proprio per la sua costante evoluzione, di difficile istituzionalizzazione. Come definito da Ugo Morelli: una identità in evoluzione (2011).


Il percorso professionalizzante
L'attuale offerta formativa istituzionale non è adeguata a preparare e formare professionisti in possesso di quelle competenze necessarie per orientarsi e operare nel flusso del cambiamento.
La professionalizzazione degli esperti dell'apprendimento avviene invece prevalentemente sul campo, attraverso un percorso di learning on the job, che grazie alla presenza di validi maestri può essere arricchente, costruttivo, produttivo. L'apprendistato lungo e continuo e la pratica fanno la differenza. La preparazione universitaria e post-universitaria possono essere un utile base ma senza apprendistato (Lipari, 2012; 2014) e pratica costante e soprattutto senza aggiornamento e apprendimento continui non si diviene professionisti dell'apprendimento. Un apprendimento che si realizza sia osservando e ascoltando e che partecipando alla pratica. A tal proposito Lipari parla, nel primo caso, di apprendimento mimetico (apprendere per imitazione), e nel secondo caso, di partecipazione alla pratica.
Uno dei punti deboli di questo processo di apprendimento da parte dei professionisti è però arrivare a pensare che la formazione coincida con la pratica formativa appresa.
Per poter essere professionista dell'apprendimento sono importantissimi l'acquisizione e il consolidamento non semplicemente di conoscenze astratte ma soprattutto di saperi teorici, tecnici e metodologici multipli e di volta in volta coerenti con il contesto, gli obiettivi e i destinatari.


Il profilo di competenze: i dettagli che fanno la differenza
Recuperando il profilo di capacità definito da Stuart e Burgoyne, Quaglino (1985; 1998) definisce un elenco di expertises del formatore, un profilo di competenze richieste al ruolo, pur nella diversità tra i vari ruoli che presidiano il processo formativo.
Esiste un corpus di conoscenze e competenze alla base delle attività presidiate dal formatore, un corpus composito che fa riferimento a molteplici "discipline". Questo insieme di conoscenze e competenze consente lo svolgimento delle attività specifiche del processo formativo da parte del professionista dell'apprendimento. Il cuore della professione è costituito da un sistema di competenze (Quaglino, 1985; 1998):
- le conoscenze pedagogiche, specialistiche e organizzative;
- le abilità riconducibili al processo formativo: capacità di progettazione, capacità di gestione del processo formativo, capacità di innovazione;
- le capacità di guida e presidio dell'apprendimento: sensibilità pedagogica, capacità e abilità sociali, sensibilità emotiva, impegno;
- le meta-qualità: creatività, capacità di pensiero, capacità di apprendimento, consapevolezza di sé.
Nel disegnare il profilo di competenze è necessario sottolineare l'importanza della teoria della formazione manageriale come l’insieme di tre teorie: dell’organizzazione, del management, dell’apprendimento/cambiamento (Quaglino, 1985; 1998). Nella sua attività il consulente dell'apprendimento deve utilizzare metodi tipici della ricerca sociale: non solo l'ascolto organizzato, - come viene definito da Vaccani (1998) - ma anche strumenti di analisi organizzativa per valorizzare i bisogni delle organizzazioni e degli individui e abilità per negoziare tra le esigenze dei diversi interlocutori (committente, destinatari, formatori). Importante anche la capacità di diagnosi contestuale e non standardizzata, mirata sui settori e sulle organizzazioni, che colga le differenze tra settori e tra organizzazioni. Una capacità di diagnosi che si basi sul cogliere sia i segnali deboli sia la domanda tacita e inespressa che arriva dalla società.


Il decalogo del professionista dell'apprendimento
Se l'apprendimento è un processo di scoperta, allora formare significa aiutare individui, gruppi e organizzazioni a cambiare e soprattutto ad apprendere a cambiare. Una funzione già indicata da Bruscaglioni negli anni '90 (1998). Aiutare ad apprendere significa quindi aiutare a cambiare, supportando nell'apprendimento di conoscenze o competenze professionali, ma nella riflessione e messa in discussione di culture, ruoli, routine, identità, atteggiamenti. Si tratta per il professionista dell'apprendimento di un aiuto non saltuario ma sistematico e professionale nel self training degli individui.
Nello spirito della nostra rivista e delle nostre “Quattordici tesi sull’apprendimento” provo a tracciare un possibile decalogo del professionista dell'apprendimento, che possa consentire il riconoscimento della funzione e delle sue competenze. Recuperando alcune teorizzazioni e descrizioni dei padri storici della formazione e dell'apprendimento, il professionista dell'apprendimento dovrebbe agire competenze quali:
•    nuotare nell'apprendimento inteso come processo circolare (Kolb, 1984);
•    utilizzare la maieutica (Enriquez, 1998), favorendo lo sviluppo, senza imporre la propria visione, le proprie idee, i propri modelli;
•    essere un animatore che orienta i processi di apprendimento (Gagliardi, 1998), un facilitatore dell'apprendimento (Miccoli, 2009), in cui il soggetto è al centro del processo e ne è il protagonista;
•    svolgere funzioni di tutor o mentore nel processo di apprendimento del soggetto - che può procede in autonomia in una prospettiva di life long learning - e nella progettazione del percorso autoformativo (Quaglino, 2014);
•    cercare la motivazione dell'utente (Salvemini, 1979);
•    alimentare l'interdisciplinarietà e utilizzare diverse prospettive (Reggio, 2014)
•    fare rete con altri professionisti e integrarsi con altre funzioni interessate al cambiamento - come la gestione del personale e l'innovazione (Bruscaglioni, 1998)
•    utilizzare una cassetta degli attrezzi e un canovaccio da adattare e reinterpretare in base alle dinamiche situazionali e ai contesti di intervento (Lipari, 2014a);
•    integrare il processo formativo con il cambiamento, garantendo la coerenza rispetto all'organizzazione in modo da non applicare modelli precostituiti e da non proporre interventi di facciata (Vaccani, 1998).
•    dare spazio "alla creazione delle capacità generative, di senso e di relazione delle persone che coinvolge" (Rullani, 2014).
In sintesi una professione che deve porre attenzione alla dimensione macro (contesto e organizzazione) e micro (persone), calando l'apprendimento sulle singole situazioni e lavorare per un “apprendimento situato” (Lave, Wenger, 2006; Wenger, 2006).
Il professionista dell'apprendimento si deve quindi porre in secondo piano per essere di reale supporto nel processo di apprendimento e di cambiamento. Deve avere rigore e disciplina nelle fasi della formazione e deve avere una sua etica e passione per la professione. Deve orientarsi al melange, integrando strategie, metodi, strumenti di contesti diversi.
Si tratta di una professione che va consolidata ma anche innovata, in un processo continuo di consolidamento e trasformazione.
Anche il professionista dell'apprendimento deve autoformarsi: mettersi in discussione, inventare, studiare, sperimentare, rielaborare, integrarsi. Inoltre, dovrebbe rivedere il suo essere, le sue pratiche e individuare un percorso di sviluppo poliforme, uscendo dal mondo chiuso delle pratiche consolidate.
Per il professionista dell'apprendimento è fondamentale la meta competenza del Learning 2 Learn, non solo in quanto competenza capace di sostenere il cambiamento. Interessante la definizione utilizzata - non specificatamente per il professionista dell'apprendimento - da Alberici: la competenza dell'apprendere ad apprendere è anche un insieme di dimensioni quali: "la capacità di autoriflessione, la capacità di "dare senso", la capacità di auto-orientamento in diversi contesti, la capacità di prendere decisioni/responsabilità, di comunicare/partecipazione, di problem solving/innovazione" (Alberici, 2014).


Il professionista dell'apprendimento: Copernico contro Tolomeo
La complessità crescente che ci ritroviamo ad affrontare, alimentata da turbolenze sociali e da sviluppo tecnologico, comporta per il formatore l'impossibilità di utilizzare modelli prescrittivi e di gestire l'emergenza. La strada non è quindi quella di cumulare conoscenze, ai fini di consentire l'aggiornamento, ma quella di porre attenzione al nuovo, al diverso, all'estremo, all'improbabile. Bisogna sviluppare la capacità di immaginare, di guardare la realtà con lenti nuove e in modo alternativo. Come direbbe Natoli "la formazione deve puntare allo sviluppo della capacità di salto e di de-angolazione dell'intelligenza" (1995).
La sfida è smettere di essere Tolomeo per divenire invece Copernico: rinunciare al ruolo da protagonista per svolgere invece quello di facilitatore e mentore e soprattutto impersonare i ruoli fondamentali di analista e facilitatore dei processi di cambiamento.
Il valore dei consulenti dei processi di apprendimento sta, infatti, nell'individuare i trend, interpretare i segnali forti e deboli, supportare le aziende e la società nell’apprendere ad apprendere (Miccoli, 2016).
Quando cambia il contesto l’individuo dapprima utilizza ciò che ha già imparato in passato, in un secondo momento, quando avverte il contesto come contraddittorio, l’individuo va in crisi e cambia la propria visione del mondo, il proprio carattere, le proprie abitudini. Impara così ad essere meno strutturato e rigido, più flessibile e liquido. Solo successivamente acquisisce un nuovo modo di interpretare la realtà, un nuovo o differente apprendimento rispetto al “solito” (Bateson, 1977).
Parlando della modernità liquida Bauman descrive la nostra società come caratterizzata da mutevolezza, incertezza e imprevedibilità, una società in cui ciascuno di noi deve apprendere a disapprendere. È infatti necessario non affidarsi alle regole e alle regolarità, ma invece abituarsi a vivere nell’imprevedibilità, affrontare l'incertezza e disimparare tutto ciò che può essere una zavorra. Quindi, la competenza deve essere quella di imparare ad imparare ma anche quella di imparare a disimparare.
In questa transizione e trasformazione si può svolgere gli importanti ruoli di analista e facilitatore del cambiamento.
In tale contesto in cui il cambiamento continuo delle coordinate e necessariamente delle routine di pensiero e di azione impone ad aziende e individui di essere flessibili, la formazione può creare le condizioni per innovare e supportare la crescita professionale, culturale e civile di lavoratori e cittadini. In tal senso il valore della formazione non sta solo nel trasferimento di conoscenze e nello sviluppo di competenze e capacità ma nel supportare il pensiero divergente, in modo da consentire ad individui e organizzazioni di cogliere i segnali del cambiamento, di individuare problematiche nuove e complesse e di muoversi in un contesto esponenzialmente flessibile e liquido. In questo disorientamento di imprese e individui i consulenti dell’apprendimento possono svolgere una importante funzione di guida e consulenza.
I professionisti dell'apprendimento devono divenire i soggetti attivi dell'apprendimento nelle organizzazioni e - recuperando la visione di Nonaka e Takeuchi (1997) - possono essere una task force dedicata allo sviluppo della conoscenza: un equipaggio che condivide esperienze e approcci e crea le condizioni per facilitare e sostenere la produzione di conoscenza tacita ed esplicita, anche alimentando la rete con altri attori e sistemi.
Riprendendo una delle nostre “Quattordici tesi”: la definizione, progettazione e gestione del processo di apprendimento deve essere presidiata da professionisti in possesso di un set di conoscenze, competenze e capacità. Il professionista dell'apprendimento ha un percorso di studi e esperienze che va riconosciuto dalle istituzioni e dalle organizzazioni al fine di evitare l'implementazione di processi di apprendimento prevalentemente di carattere empirico, soprattutto in assenza della conoscenza delle teorie e metodologie sottostanti. Il professionista dell'apprendimento è un consulente interno o esterno alle organizzazioni in grado di analizzare il contesto di riferimento e orientare le scelte strategiche, supportando i decisori nella presa delle decisioni. Al professionista dell'apprendimento, in tal senso, va riconosciuta la competenza e la capacità di esprimere criticità e prendere decisioni relative all'implementazione e all'attuazione dei processi di apprendimento.

Bibliografia
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