2 - Pratiche narrative nella formazione

Nell'anno in cui si sono svolti gli esami di Stato di coloro che, cinque anni prima, avevano iniziato il loro percorso di istruzione secondaria superiore secondo le novità introdotte dalla cosiddetta riforma Gelmini e nell'anno in cui è stata approvato dal Parlamento il pacchetto della “buona scuola” del Governo Renzi, è uscito questo bel libro di Giuseppe Tacconi, docente di Didattica all'Università di Verona, che fa opportunamente il punto sull'intero secondo ciclo del sistema italiano di istruzione e formazione.
Il libro si colloca all'interno di una collana dell'editrice dell'Ateneo Salesiano di Roma che mira a favorire la conoscenza reciproca tra Italia e Cina, riguardo ai rispettivi sistemi formativi, e fornisce un'ampia panoramica sul secondo ciclo italiano, configurandosi perciò come molto utile anche per coloro che volessero diventare docenti in quel contesto.
Nel primo capitolo, l'Autore si sofferma sullo sviluppo storico recente della scuola secondaria superiore e della formazione professionale iniziale, con particolare attenzione alle scelte di politica scolastica e formativa che inevitabilmente hanno avuto ricadute sull'azione e sulla cultura didattica dei pratici. Il secondo capitolo propone una raffigurazione del secondo ciclo nelle sue due articolazioni attuali: il “sistema di istruzione secondaria superiore” di competenza statale (licei, istituti tecnici e istituti professionali) e il “sistema di istruzione e formazione professionale” di competenza regionale, con un accenno anche sull'apprendistato riformato e sull'avvio del sistema duale. Il vantaggio di tale raffigurazione è il fatto che, ciascun segmento del sistema, viene presentato secondo uno schema unitario (dimensioni, identità pedagogica, configurazione curricolare e didattica, titoli conclusivi e sbocchi) davvero chiaro ed esplicativo. Nel terzo capitolo l'Autore mette a fuoco le caratteristiche principali degli studenti che frequentano i vari percorsi del secondo ciclo e indica le sfide che essi pongono ai loro educatori. Il quarto capitolo si focalizza sulla figura e sul ruolo professionale dei docenti e sui percorsi della loro formazione iniziale e continua. Nel quinto capitolo, a partire da un'analisi dei vari filoni della ricerca didattica contemporanea, l'Autore mette a fuoco l'azione che costituisce il cuore del sistema e sviluppa un discorso didattico specificamente riferito al secondo ciclo, costruito attorno al concetto di competenza. Il sesto capitolo propone una rilettura critica dei nodi e dei problemi individuati nei capitoli precedenti e formula alcune indicazioni che possono aiutare i decisori politici e i pratici a favorire un rinnovamento continuo del sistema.
In tutti i capitoli emerge la sensibilità didattica dell'Autore, che dimostra una profonda conoscenza dei contesti e delle pratiche che in essi si svolgono, all'analisi delle quali ha dedicato diversi studi negli anni precedenti.
La questione fondamentale del secondo ciclo è ben espressa già nel titolo (“Tra scuola e lavoro”) ed è così formulata dall'autore nell'introduzione: "l'evoluzione degli ultimi quindici anni, che, non senza tentennamenti, ha progressivamente incluso nel secondo ciclo i percorsi regionali di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP), e, per certi aspetti, anche la riforma più recente del governo Renzi, che ha introdotto o potenziato la presenza di esperienze lavorative nei curricoli degli ultimi tre anni di tutti i percorsi della scuola superiore di II grado, sono emblematiche di una nuova centralità del rapporto scuola-lavoro, che problematizza la storica, netta differenziazione istituzionale tra i compiti della scuola (solo educazione) e quelli del mondo produttivo (solo lavoro) e pone l'esigenza di ridefinire sia il profilo identitario unitario di questo segmento del sistema educativo di istruzione e formazione (educazione e - o anche attraverso il - lavoro), sia il valore umano e formativo dei contesti produttivi (lavoro e educazione)" (p. 9).
Il libro di Tacconi offre perciò un importante contributo a ripensare a fondo il rapporto scuola–lavoro. Non si tratta di piegare la scuola o la formazione alle esigenze del mondo produttivo, ma di guardare al lavoro in modo più ricco di quanto una lunga tradizione ci ha finora portati a fare e di cogliere le opportunità che dall'incontro con il lavoro possono venire per la formazione personale, oltre che professionale. Il contributo del libro è pertanto essenziale non solo per chi si trova alle prese con l'organizzazione delle esperienze di alternanza scuola-lavoro che la “buona scuola” ha recentemente introdotto, ma anche per chi, operando sul versante dei contesti produttivi, si interroga su quale contributo il mondo del lavoro possa offrire alla formazione delle giovani generazioni.

Chi ascolta una storia è in compagnia del narratore,
anche chi legge, invero, è in compagnia del narratore
W. Benjamin, Il narratore, Considerazioni sull'opera di Nikolaj Lescov

Vede, disse l'uomo seduto di fronte a me nel treno, - io mi occupo di polvere,
nient'altro che di polvere
Daniele Del Giudice – in Mania, L'orecchio assoluto

Sin dai dialoghi platonici, la con-vers-azione si mostra capace di condurci verso l'altro, di dar sponda all'altro per un suo pensare, di dispiegare il senso delle cose in un'azione che contempla e dichiara e che dà forma. E la forma del dir-si non è irrilevante e secondaria, “mi son fatto bello per andar bello da uno che è bello”, si legge nel Simposio.

Se da un lato il nostro agire sociale, sin dalla scuola per poi arrivare alle aule ed ai luoghi della formazione continua, si fonda sullo scambio, sulla condivisione orale e la trasformazione scritta di pensieri e visioni, emozioni e deduzioni, motivazioni e modelli soggettivi di relazione con la realtà donata, è per la memoria delle cose, per la loro trasmissione, conservazione, cura, che è possibile prefigurare una trasformazione vera che ridefinisca il mondo, rendendolo migliore.

A questo servono, io credo, la narrativa, la filosofia, il teatro, la poesia. Il cinema e la fotografia, e non da ultima la Street Art. A rammentare e ridire, a riproporre e lasciare alla lettura soggettiva, e poi a volte collettiva, la traccia solida, corporea, tangibile e duratura della polvere. Il nostro sguardo sulle macerie (per stare accanto a Benjamin), e il nostro sentimento della morte capace di fondare il sentimento della vita.

Le pratiche narrative per l'apprendimento e l'epistemologia hanno introdotto, recuperato per essere sinceri, quella componente di abilitazione all'ascolto e alla restituzione che era necessario riprendere e consolidare in contrapposizione a un'azione formativa, nella formazione degli adulti e nella consulenza alle organizzazioni, che rischiava di arenarsi nelle pratiche frontali e unidirezionali sulla scia di un sapere organizzativo e del lavoro asfissiato da mandati procedurali. Sono state, in questo senso, rivoluzionarie, perché hanno portato, condotto, invitato, non solo i partecipanti e clienti, ma anche e soprattutto i formatori, sul terreno così ricco di polvere dove i mandala si disperdono, e possiamo fare delle nostre esperienze, dopo averle vissute, quello che ancora non sappiamo. Ovvero, appropriarci di tutto quanto è accaduto, è stato detto, si è mescolato, per portare con noi (nel dopo) la memoria operativa, fertile e vivifica, delle parole e delle cose.

La parola narrazione, che dalle forme orali e di “trascrizione” apocrifa delle letterature, dai luoghi dell'epistemologia e della filosofia, è passata dal '900 ai luoghi tutti della comunicazione, del marketing e infine con convinzione nei linguaggi della politica (dalla Germania nazista dei Campi in avanti con terrificante vigore), entra di diritto, oggi, nelle pratiche di formazione e ricerca-azione come strumento capace di sostenere autonomia, crescita, consapevolezza e “saper dire”, restituendo alla formazione degli adulti e alla consulenza organizzativa quella missione di scavo, recupero, creazione e riconsegna che sola può consentire di far essere le persone e le imprese, i territori e i gruppi sociali, capaci di innovazione e cambiamento.

Nel pensare a come dire di queste pratiche, sulle cui radici potremmo dire di una letteratura sterminata, che si appropria di contributi che confluiscono nel sapere del nostro gruppo professionale di continuo rinnovate e vive, pur affondando in un rizoma millenario, ho cercato di rispettare due criteri di invito, per gli autori che ci portano, in questo numero, una traccia di quello che si conserva nella memoria delle persone e delle organizzazioni.

Da un lato, escludendo dal racconto contenuto in questo numero le pratiche di storytelling che propongono di fatto azioni di comunicazione interna mascherate da interventi narrativi autenticamente in ascolto (e dunque capaci di elaborazione virtuosa degli output).

Dall'altro, cercando di dare conto, nel piccolo di questa narrazione su rivista, delle intersezioni fra ambiti e saperi e lavorii, avendo sempre in mente che una narrazione è possibile là dove i contenuti sono amplificati, nella loro emersione lenta e continua nei progetti, dagli inneschi che prendono linfa dalle arti e dai mestieri, ovvero lì dove si va sul territorio di ciò che accade per davvero con un occhio all'infinito.

Ecco quindi, senza sconti a nessun ottimismo predefinito, carichi invece dell'ottimismo della ragione illuminata dal non pensato della poesia, che questo numero ospita:

• I bambini le loro utopie, ascoltate e raccolte e vissute ne “La narrazione come esplorazione di itinerari possibili” da Luca Mori

• I medici narratori e la medicina narrativa dei “Laboratori di scrittura autobiografica per operatori ospedalieri” di Matilde Cesaro

• I formatori col calamo in mano, in Metamorfosi e Metafora, una proposta operativa ai formatori, di Enrico Maria De Palma

• Un taccuino fotografico di Giuseppe Varchetta (che ringrazio in particolar modo) sul “Narrare i narratori”

• Un racconto vero e proprio, di quelli che si leggono in treno o la sera, di Matilde Cesaro (che qui da formatrice e coach si presenta nella veste di scrittrice di racconti)

• La presentazione di un progetto a cui lavoro da qualche anno, sul CV narrativo come strumento di self-coaching, e che sta per prendere il via in una dimensione di rete in una collaborazione con Francesco Lunelli, da anni attivo su Web ed attento e vigile verso il mondo delle narrazioni in virtuale.

Nella sezione recensioni, infine, un invito alla lettura di una ricerca a cui mi sento particolarmente vicina per l'attenzione ai temi del lavoro flessibile e del femminile, ascoltati e restituiti senza facili ottimismi, condotta e narrata da Sandra Burchi sulla realtà Toscana.

A tutti voi, l'augurio di utilizzare questo numero per allargare la narrazione, pensando alla Formazione&Cambiamento come un bacino a cui portare le altre narrazioni in vita nel nostro operare.

Un ringraziamento a Mimmo Lipari per avermi dato modo e spazio per pensare con voi, qui, ancora una volta, a questo “tema”, e per le tante esperienze negli anni vissute lavorando insieme o seguendo i suoi percorsi di ricerca.

Un altro, molto grande, agli autori ed autrici che qui hanno portato le loro voci e le loro pratiche.

Ogni poeta/laverà nella notte/ il suo pensiero/ne farà tante lettere/imprecise/che spedirà all'amato/senza nome
Alda Merini, Clinica dell'abbandono

1. Roland Barthes ha notato che la narrativa è come la vita: "esiste per sé, è internazionale, trans-storica, trans-culturale" (1). Forse ciò accade anche perché senza la capacità di narrare, come scrive Tabucchi, "non riusciremmo più a vivere dentro noi stessi; la vita diventerebbe un caos completo, una grande schizofrenia in cui esplodono come in un fuoco d'artificio i mille pezzi delle nostre esistenze, perché per ordinare e capire chi noi siamo dobbiamo raccontarci [...]. L'uomo è entrato nella civiltà che conosciamo quando ha imparato il racconto" (2).

2. C'è una struttura narrativa nell'esperienza umana che nel narrare si configura attraverso l'elaborazione di intrecci. È attraverso gli intrecci – e dunque entrando in una narrazione – che l'esperienza temporale dell'essere umano può acquistare un significato, in qualche misura condivisibile perché si narra sempre a qualcuno, a un destinatario presente o assente, oppure a se stessi (3). In altri termini, con i racconti di cui diveniamo capaci variano le configurazioni che possiamo riconoscere nell'esperienza, riposizionandoci di conseguenza rispetto al passato e al futuro (4). Le narrazioni permettono inoltre cioè di esplorare l'infinità degli significati possibili di un'azione (5), nelle variabili connessioni che si possono istituire tra antecedenti, coincidenze, conseguenze e implicazioni: in tal senso c'è un nesso tra il narrare e il conoscere.

3. Anche l'etimologia segnala l'esistenza di un profondo legame tra il narrare e il conoscere: narrare, narrativa e narrazione (con gli analoghi in altre lingue, come in inglese narrative e narration) discendono infatti da precedenti latini che includono gnarus (esperto, conoscitore) e narro (racconto), i quali trovano a loro volta corrispondenze nella lingua greca (verbo gignosko, “conosco”) e rimandano ad una radice sanscrita (gnâ), che contiene in sé l'idea del “conoscere” (6). Nell'estensione semantica della coppia legein-logos del greco antico, poi, troviamo tanto il “raccontare”, quanto il “pensare” e il “raccogliere”.

4. L'etimologia tuttavia non basta a illustrare il modo in cui il narrare si connette al conoscere. Anche la “comunicazione” in senso lato – ad esempio nel senso del “fare informazione” o del “dare informazioni” – potrebbe infatti essere associata al conoscere, come la narrazione. Ma quali sono le differenze tra i piani qui evocati? Walter Benjamin metteva in guardia dal confondere tali piani e, anzi, introduceva una forte contrapposizione tra la narrazione e l'informazione, arrivando a sostenere che "se l'arte di narrare si è fatta sempre più rara, la diffusione dell'informazione ha in ciò una parte decisiva" (7). La tesi presuppone una particolare concezione della figura del narratore, che secondo Benjamin è "persona di “consiglio” per chi lo ascolta [...]. “Consiglio”, infatti, è meno la risposta a una domanda che la proposta relativa alla continuazione di una storia (che è in atto di svolgersi)" (8). In tale prospettiva, rispetto all'informazione, la narrazione si caratterizza per una peculiare potenza germinativa, che le deriva dal fatto che essa non dà una spiegazione, ma resta disponibile a spiegazioni molteplici (9).

5. Ci sono scienziati che attribuiscono un ruolo cruciale alla narrazione. Eldredge e Tattersall ad esempio hanno scritto che "la scienza consiste proprio nel raccontare storie, sia pure di un genere particolare: nell'invenzione, cioè, di spiegazioni sulla natura delle cose, sulla loro origine, sul loro modo di procedere" (10). In che senso però le storie che racconta la scienza sarebbero di un genere particolare? Cosa le distingue da quelle narrate al di fuori della scienza? Consegnando queste domande al lettore, mi limito di seguito ad offrire alcuni spunti per riflettere sul nesso tra narrazione, conoscenza e apprendimento, facendo riferimento a un'esperienza educativa condotta con gruppi di bambini dai cinque anni in su.

6. Mi riferisco un'esperienza educativa incentrata su esperimenti mentali ispirati a problemi classici della filosofia, proposti a gruppi di bambini dai 5 anni in su. In particolare, farò l'esempio dell'esperimento mentale dell'utopia e di ciò che esso comporta (11). Quello dell'utopia è uno degli esperimenti mentali classici del pensiero filosofico e introduce chi lo affronta in gruppo in un singolare spazio di ricerca cooperativa e di scoperta reciproca. I singoli partecipanti e i gruppi sono chiamati ad esprimersi e a fare scelte su casi intricati che riguardano le differenze tra i paesaggi della propria vita effettiva ed un paesaggio immaginato/desiderato. Durante il lavoro bambine e bambini affrontano le questioni più varie: come abitare in un'isola di Utopia, quali vie e mezzi di comunicazione preferire, quali tecnologie, come curare l'ambiente, quali ruoli per gli adulti (nel caso, non scontato, che la loro presenza sia ammessa sull'isola immaginata dai bambini), quale forma di governo, quali leggi, cosa succede a chi non rispetta le leggi, come passare al meglio il tempo, come gestire i confini e le relazioni con eventuali “sconosciuti” e così via. Nell'affrontare tali problemi, bambine e bambini fanno ipotesi e si muovono tra due piani narrativi, relativi al mondo effettivamente percepito e al mondo ritenuto desiderabile,  esplorando le tensioni tra il possibile e l'impossibile, tra l'essere parte di un coro e l'essere fuori dal coro, tra l'autonomia e la dipendenza, tra lo spazio privato e quello pubblico, tra la bellezza e l'angoscia dell'incontro con l'altro e con la diversità.

Le immagini proposte sono l'esito di questi racconti e potrebbero essere a loro volta il punto di partenza per altre narrazioni (disegni dalla Scuola primaria Clarina di Trento; classi seconde delle maestre Antonella Demattè e Giovanna Faes).
 

7. Cosa si nota, a proposito del rapporto tra narrazione, conoscenza e apprendimento. Innanzitutto, che la definizione di alcuni concetti – ad esempio, quello di “giustizia” – passa attraverso la narrazione e varia al variare degli esempi che si riescono a raccontare.

8. C'è un interessante esperimento mentale sul senso della giustizia, che ben si presta al lavoro con i bambini, proposto da Amartya Sen attraverso un racconto. In sintesi, tre bambini si contendono lo stesso flauto. Anne lo vuole perché è l'unica a saperlo suonare, Bob lo vuole perché dice di essere così povero da non avere altri giochi, mentre Carla dice di esserne la legittima proprietaria in quanto lo ha costruito.

"Anne pretende il flauto perché è l'unica dei tre che lo sappia suonare (circostanza che gli altri riconoscono), e certo sarebbe ingiusto negare lo strumento all'unica persona che sa davvero adoperarlo. Se l'unica informazione in nostro possesso fosse questa, saremmo fortemente orientati ad assegnare il flauto alla bambina.
In una scena alternativa, però, parla Bob, il quale giustifica le proprie pretese sul flauto con il fatto di essere così povero da non avere neanche un giocattolo: nel flauto troverebbe qualcosa con cui giocare (e le due bambine non negano di essere più ricche e di avere molti giocattoli con cui divertirsi). Se ascoltassimo soltanto Bob, senza sentire le bambine, avremmo tutte le ragioni per dare a lui il flauto.
Una terza scena ci presenta Carla, che fa notare di essersi applicata per mesi e mesi e con diligenza a costruire il flauto con le proprie mani (e gli altri due confermano) e, appena terminata l'opera, “proprio allora” protesta “questi ladri di cose altrui sono venuti a portarmi via il flauto”. Se non avessimo altra dichiarazione che quella di Carla, saremmo con ogni probabilità propensi a dare il flauto a lei, riconoscendo ragionevoli le sue pretese su un oggetto che ha creato con le sue mani" (12).

Chi dovrebbe avere il flauto e cosa è più giusto fare? Ecco una conversazione al riguardo tra bambini attorno ai nove anni d'età, in cui emerge subito la centralità dell'amicizia nel definire l'opzione giusta:

RAFFAELE: "Ma sono amici? Se sono amici, Carla lo dovrebbe dare a Bob. Se non sono amici, lo potrebbe tenere perché lo ha fatto lei". "Ma glielo hanno rubato!", ribatte qualcuno; "Non glielo hanno rubato, se lo litigano", obietta un altro.
MARTINA: "Anche se non sono amici, Carla se lo può sempre ricostruire".
SIMONE: "Allora, per me Carla ne potrebbe fare altri due".
CECILIA: "Secondo me, Carla se ne potrebbe fare uno per sé e quello darlo a Bob; Anne, visto che è più ricca, se lo potrebbe comprare".
EDOARDO-1: "Carla dà il flauto a Bob, e Carla e Anna se lo comprano perché sono più ricche" (IV primaria).

Chiediamoci però una cosa. Pare che la situazione cambi aspetto a seconda che i bambini siano amici oppure no. Se non sono amici, vale la regola della proprietà (lo tiene Carla perché lo ha fatto lei). Se sono amici, Carla potrebbe anche lasciarlo a Bob. Si è tuttavia ritenuto che, considerando che Anne è ricca e Bob è povero, il flauto potrebbe essere dato a Bob proprio perché è povero. In tal caso, che fare se arriva un altro bimbo povero?

EDOARDO-1: "Se arriva questo altro bimbo povero e magari Carla nemmeno lo conosce, non glielo può dare".
CECILIA: "Non sa nemmeno chi è".
TOMMASO: "Potrebbe anche fare finta di essere povero, l'altro bimbo, e fa finta di essere povero".
DIEGO: "Di solito i flauti li dividono in tre pezzi. Visto che sono tre, la parte dove c'è la bocca per suonare la possono dare a Anne [che sa suonare], gli altri alle altre due...".
JACOPO: "Si potrebbe dividere in tre pezzi, la bocca a Anna, poi l'altro a Bob perché non ci vuole suonare e Carla se lo può rifare... e rifà altri due pezzi da metterci".

A questo punto un bambino, che ha aspettato pazientemente il proprio turno per parlare, introduce al gruppo uno scenario diverso, facendo riferimento non ad un'amicizia già in essere, ma a quella che potrebbe nascere fra i tre:

EDOARDO-2: "Anche se tipo non sono amici, le due ragazze essendo più ricche potrebbero cedere a Bob che è più povero e lì potrebbe sbocciare un'amicizia e aiutarsi a vicenda con le cose che mancano e con le cose che hanno". Se poi arriva un altro bimbo, supponiamo povero, "con un altro bimbo, essendo diventati un gruppo di amici collaborano e ne costruiscono uno tutti insieme [un nuovo flauto]: essendo diventati amici, lo danno insieme al bimbo povero... riprendendo sempre un altro amico e si aiutano sempre a vicenda".
RAFFAELE: "Con il flauto si suona", tornando all'esempio della divisione del flauto in tre pezzi come non praticabile. "Almeno Bob ha qualcosa per sfogarsi", dice però qualcuno ricordando che Bob non sa suonare e vuole comunque un gioco; per lui forse non farebbe differenza averne un pezzo o averlo intero. Ma c'è chi pensa che Bob, avendolo intero, potrebbe tentare di imparare a suonarlo.  
GABRIELE: "Potrebbero prestarselo a vicenda, una settimana a turno... e così almeno tutti hanno modo di provarlo".

Con questa soluzione ci si affida ad una regola che sembra fare contenti tutti; ma ben presto si nota che la regola introduce un modo di condividere che, anziché unire, tiene separati i tre bambini; inoltre, la regola a lungo andare potrebbe diventare noiosa o inefficace.

CECILIA: "Secondo me se Carla insegna a Bob e Anne a costruire il flauto... [tutti ne avranno uno]".
REBECCA: "Quello che ha costruito Carla lo dà a Bob e poi Carla insegna a Anne come si fa...".
EDOARDO-2: "E Anne per ripagare il favore insegna a Carla come si suona, e Gianni sempre con l'amicizia di loro tre impara a suonare e impara meglio avendo due istruttrici".
MANASEB: "Lui prima ha detto che diventano amici e se lo potrebbero dividere... invece di farselo a turni... Carla potrebbe insegnare a tutti e due e le due bimbe comprano una cosa per Bob che è povero e fanno una produzione di flauti".
EDOARDO-2: "Se arriva un altro bimbo e ha un'altra qualità, che ha, e potrebbe insegnare agli altri questa qualità e con tanti bimbi che sanno fare tante cose potrebbero regalarli a quelli più poveri".
JACOPO: "Potrebbero fare così: Carla insegna agli altri due bambini a fare dei flauti e ne fanno molti, aprono un mercatino, Bob diventa ricco".
EDOARDO-2: "E chi dice che diventa ricco Bob? Lì, nel caso dell'amicizia, se loro [Anne e Carla] volessero che [Bob] diventasse tanto ricco a livello di loro, i primi acquisti li potrebbero dare a Bob... Così diventa al pari suo... poi mano a mano che Bob sta diventando un poco più ricco... [anche Anne e Carla iniziano a prendere i guadagni]".
JACOPO: "Quasi tutte le nostre soluzioni questi tre bambini li fanno diventare amici".

In molti modi si potrebbe riprendere e proseguire una conversazione del genere. Qui interessa sottolineare come l'esperimento mentale alimenti ipotesi e aiuti a dare corpo ad un significato sufficientemente condivisibile del termine “giustizia”.

9. Il raccontare in gruppo estende lo spazio del pensabile: l'utopia che un bambino sarebbe capace di immaginare da solo è molto diversa da quella che può immaginare in gruppo. Se si citano degli esempi – su cose accadute di cui si è stati testimoni e su cose che potrebbero accadere – si nota che gli stessi avvenimenti, o avvenimenti analoghi, possono essere raccontati in modi diversi e che, a seconda dello sfondo su cui sono collocati, assumono un senso diverso. Si comprende che, come scriveva Veyne, "un avvenimento non ha senso che all'interno di una serie; e d'altronde il numero delle serie è indefinito, esse non sono organizzate gerarchicamente e, come si vedrà più oltre, non convergono neppure a formare un geometrale di tutte le diverse prospettive" (13). Il tessuto delle storie è un intreccio in cui gli avvenimenti non sono enti, ma "crocevia di itinerari possibili" (14), colti "sempre indirettamente e in modo incompleto, per via di documenti o testimonianza; diciamo per via di tekméria, di tracce" (15).

10. Nel narrare accade che i bambini intreccino anche motivi, dubbi, riferimenti e tensioni che fanno parte dei loro vissuti. Se, come scrisse Nietzsche, "noi esprimiamo sempre i nostri pensieri con le parole che abbiamo sottomano", al punto che "[...] a noi viene in mente sempre solo il pensiero per il quale abbiamo sottomano le parole che ci consentono di esprimerlo approssimativamente" (Aurora 1881, 257), la conversazione e la narrazione in gruppo permettono di allentare tale vincolo delle "parole che ci svolazzano intorno" individualmente (Nietzsche, Frammenti postumi (1880, 2 [31]), poiché esse moltiplicano le parole disponibili e i pensieri possibili, introducendo chi dice e chi ascolta in un campo di vincoli e possibilità differente da quello accessibile “in proprio”, dove si può apprendere a formulare il proprio pensiero e a riconoscere meglio i propri limiti e i propri dintorni grazie alla conoscenza degli interlocutori. È questo peraltro l'esito delle buone letture, delle narrazioni e delle storie già inventate da altri, lontani o vicini nello spazio e nel tempo.

11. In tal senso, inventare un racconto in gruppo è come impegnarsi in una danza estremamente complessa, che si svolge costantemente sulla soglia tra l'ordine emergente (la forma presa in un dato momento) e la caoticità potenziale degli itinerari possibili che si affacciano alle menti conversanti (le molteplici forme successive a cui predispongono i movimenti precedenti).

12. Lo spazio della narrazione, come quello del gioco, è anche uno "spazio transizionale" (16) in cui elaborare spinte pulsionali, fantasmi, paure e desideri; si mettono in relazione figure e sfondi, si distinguono ruoli e punti di vista, si ipotizzano connessioni più o meno persistenti sullo sfondo caotico del fluire degli avvenimenti, si colgono le possibili interazioni tra “mondo interno” e “mondo esterno”. In tal senso è significativo che la capacità di raccontare storie compaia nel bambino più o meno alla fine del secondo anno di vita, poco dopo la capacità più generale di “fare finta”, in cui trovano espressione la capacità e il giusto di sostituire, di nascondere e svelare, di prendere una cosa per un'altra, di immaginare assente il presente e presente l'assente, di cercare il riconoscimento del punto di vista dell'altro.

13. Ma chi è questo essere che ha tanto bisogno di narrare? È un animale che esita in ragione della pensosità che lo caratterizza e che, grazie a quella stessa pensosità, può elaborare la propria capacità di esitare. La pensosità rientra tra le nostre possibilità come tratto specifico distintivo (17), insieme alla possibilità di esitare (Zögern), che presuppone, seguendo Blumenberg, la capacità di distanziarsi dall'agire, la quale a sua volta amplia il campo delle possibilità che ci diventano accessibili, mentre bilanciamo con l'esperienza lo svantaggio emergente in una particolare situazione. Ma l'uomo "è un animale che esita perché e finché conserva la distanza da ciò che provoca il suo agire" (18): quando vengono meno la "libertà di divagare" e la "libertà dallo scopo" – da cui soltanto può nascere secondo Blumenberg una civiltà (Kultur) – l'essere umano assorbito dall'agire e incapace di “sospenderne” i motivi economici rifugge dall'esitazione come da un inciampo anti-economico, privando così se stesso delle possibilità di fare ipotesi, di creare, di apprendere. Tutte possibilità incentrate sull'esitazione e – potremmo aggiungere – sulla capacità di narrare e rinarrarsi.

Note:

1) R. Barthes, Introduzione all'analisi strutturale dei racconti, trad. it in AA. VV., L'analisi del racconto, Bompiani, Milano 1969, p. 7.
2) A. Tabucchi, Dove va il romanzo? Il libro che non c'è, Omicron, Roma 1995, pp. 6-7.
3) J. Topolski, Narrare la storia. Nuovi principi di metodologia storica, Bruno Mondatori, Milano 1997, p. 35; cfr. P. Ricouer, Tempo e racconto, voll. 1-3, Jaca Book, Milano 1986-88.
4) D. Carr,  Time, Narrative and History, Indiana University Press, Bloomington (Indiana) 1986, p. 9.
5) Cfr. P. Jedlowski, Storie comuni. La narrazione nella vita quotidiana, Bruno Mondadori, Milano 2000, pp. 190 sgg.
6) Hayden White, The Value of Narrativity in the Representation of Reality, in W.J.T. Mitchell (ed.), On narrative, The University of Chicago Press, Chicago and London 1981, pp. 1-23, cfr. p. 1, nota 2.
7) Cfr. W. Benjamin, Il narratore. Considerazioni sull'opera di Nicola Leskov, in Id., Angelus Novus. Saggi e frammenti, trad. it., Einaudi, Torino 1962, pp. 235-260, cit. da p. 241.
8) Ivi, p. 238.
9) Ivi, p. 242.
10) N. Eldredge, I. Tattersall, I miti dell'evoluzione umana, trad. it., Boringhieri, Torino 1984, p. 7. Sarebbero qui da distinguere i termini “storia”, “racconto” e “narrazione”. Seguento Gérard Genette, si può intendere con “storia” l'oggetto di cui si racconta, il contenuto del discorso; con “racconto”, il discorso che evoca la storia; con “narrazione”, l'atto con cui qualcuno racconta (a un destinatario, presente o assente, in una determinata situazione). Cfr. G. Genette, Figure III. Discorso del racconto, trad. it., Einaudi, Torino 1976.
11) Mi limito qui ad alcune considerazioni generali. Per chi volesse avere un'idea più precisa della documentazione sulle conversazioni, rinvio al sito preparato in occasione di un viaggio in Italia alla ricerca di utopie immaginate da bambini tra i 5 e gli 11 anni, che ho organizzato per l'anno scolastico 2015-2016: www.giocodelle100utopie.it (si tratta di un progetto realizzato tramite crowdfunding, che tocca Trentino, Lombardia, Piemonte, Emilia Romagna, Toscana, Liguria, Lazio, Campania, Puglia, Sicilia e Sardegna).
12) A. Sen, L'idea di giustizia, trad. it. di L. Vanni, Mondadori, Milano 2011.
13) P. Veyne, Come si scrive la storia, trad. it., Laterza, Roma-Bari 1973, p. 47.
14) Ivi, p. 68.
15) Ivi, p. 11.
16) P. Jedlowski, Storie comuni, cit., p. 130. Cfr. D.W. Winnicott, Gioco e realtà, trad. it., Armando, Roma 1974.
17) H. Blumenberg, Nachdenklichkeit, in "Neue Zürcher Zeitung", Zürich, 21 novembre 1980, trad. it. di L. Ritter Santini, Pensosità, Elitropia, Reggio Emilia 1981.
18) H. Blumenberg, Die Sorge geht über den Fluß, Frankfurt am Main, Suhrkamp 1987, trad. it. di B. Argenton, L'ansia si specchia sul fondo, Il Mulino, Bologna 1989, p. 17.

Scendo. Buon proseguimento.
Giorgio Caproni , Congedo del viaggiatore cerimonioso

Per il medico moderno il tallone di Achille non è la capacità tecnica,
bensì la partecipazione umana verso il malato
Gianni Bonadonna,
“Lectio magistralis”
3° Convegno nazionale
Medicina narrativa e malattie rare
Istituto Superiore di Sanità
Roma, 13 giugno 2011

Raccontami di te, ma anche raccontati, sono espressioni che contengono almeno due importanti presupposti. Il primo è che siamo dei raccontatori nativi, dotati di una memoria autobiografica, nel senso che pensiamo e ricordiamo per immagini e possiamo, attraverso le parole, lo sguardo, le pause, il tono della voce, raccontare qualsiasi cosa. Il secondo è che, all'atto del racconto, ci sarà qualcuno che ascolterà, che mi guarderà, che mi leggerà, che sosterà nelle mie parole. E le parole s'incarneranno, acquistando una tridimensionalità, uno spessore e trasferiranno significati, frammenti di vita, attese, delusioni, passato, presente, un'idea di futuro.
Potremo farlo in prima o in terza persona, richiamando personaggi di fantasia, anche dal mondo animale, supereroi, metafore, analogie, paragoni. Protagonisti di un racconto autobiografico, di un diario, o di un taccuino occasionale per pensieri fermati al volo, appunti di vita, che potranno essere sviluppati in modo libero, secondo quello che viene definito flusso di coscienza, una scrittura svincolata da regole e sintassi, o una cronologia puntuale, dettagliata; oppure a ritroso, passo dopo passo, una successione di capitoli in sequenza o secondo episodi importanti, incontri, iniziazioni, svolte, eventi, incidenti.

La scrittura in genere, e in particolare la scrittura di sé, aiuta a ricomporre, a ri-densificare, a ri-mettere insieme, a ri-tessere. Una scrittura quindi non solo riparatrice, riunificatrice, ma anche ri-generatrice, confidente. Una scrittura che si mette in moto, indaga cause, motivazioni e aiuta a ri-comporre quella giusta distanza, protegge da coinvolgimenti estremi ed è infine capace di donare una rotazione dello sguardo, una nuova prospettiva, un nuovo punto di vista. Una scrittura che assolve, che si concede permessi, che cerca riparo e consolazione dagli affanni, dai dispiaceri, dalla malattia, dal dolore. Una scrittura nido in cui rifugiarsi, meditare, ascoltare, ascoltarsi, ripensarsi. Una scrittura a volo d'uccello per allontanarsi, scrutare nuovi confini, accedere all'ignoto, allo sconosciuto, al mistero. La scrittura diviene così asilo, risorsa, allenamento, contenitore, cantina per accedere a ricordi lontani e finestra per scoprire altre distanze e perché no, altri significati.

La scrittura di sé inoltre non conosce tempo, non chiede spiegazioni e soprattutto asseconda la logica dello scrivente e lo aiuta a tradurre in parole riflessioni, considerazioni, timori, tensioni, emozioni. Un corredo di sensazioni a disposizione del linguaggio, che pur essendo uno strumento insufficiente e ingannevole, inadeguato a rappresentare la realtà, può veicolare significati a volte impensabili.
Nell'ambito delle relazioni di cura la scrittura di sé può diventare un potente strumento, una risorsa preziosa per accedere e accogliere interrogativi, richieste di ascolto, sentimenti di fragilità, di paure. La scrittura dell'esperienza personale nel solco della propria malattia, si trasforma in esperienza condivisibile, e contribuisce ad alleviare la solitudine del malato. "La scrittura autobiografica è vissuta e condivisa come possibilità di sopravvivenza. Un farmaco per curare il dolore che proviamo come esseri umani..." (Lorenzo Barani)

La medicina narrativa, nata proprio per colmare la distanza tra la Medicina Basata sull'Evidenza e la necessità di prendere in considerazione per la cura gli aspetti personali del malato, si arricchisce quindi di un dispositivo universale, la scrittura, e "aiuta medici, infermieri, operatori sociali e terapisti a migliorare l'efficacia di cura attraverso lo sviluppo della capacità di attenzione, riflessioni, rappresentazione e affiliazione con i pazienti e i colleghi" (Rita Charon). Ed anche: "Mai come oggi, nella storia della medicina, i clinici sono stati in grado di offrire tanto ai loro pazienti; però è altrettanto vero che mai i pazienti si sono mostrati così insofferenti, poco soddisfatti e talora irrispettosi nei confronti della classe medica... Il paradosso è che le nuove possibilità curative sembra stiano allontanando il medico dal paziente" (Gianni Bonadonna “Lectio magistralis”).
Quando il paziente entra in ospedale o in una struttura di diagnosi e cura, perde lo status d'individuo unico con bisogni e tensioni, e si trasforma in un corredo di dati anamnestici, è inserito in un ambiente di cura assimilato a un sistema azienda, in cui anche l'operatore (medico, infermiere, parasanitario) risponde in termini di profitto e perdite, lasciando poco o nessuno spazio a una relazione più completa che metta al centro della relazione l'operatore e il paziente, e includa un'alleanza con la sua parte sana per ottenere informazioni su stili di vita, abitudini, credenze, opinioni, contesto e storia personale. Un'alleanza terapeutica di là della semplice prescrizione del farmaco, o della raccolta di specifici patognomonici che caratterizzano il quadro clinico di una malattia. Un'alleanza che partecipi nella determinazione della migliore cura, un empowerment e concordance nella gestione del trattamento farmacologico, con maggiore soddisfazione sia per il paziente che per l'operatore.

Potersi raccontare, esprimere il proprio stato d'animo, il proprio disagio permette al paziente di non sentirsi più una cartella clinica, di prendere decisioni con più consapevolezza e agli operatori di avere una visione più completa, di poter condividere esperienze e testimonianze, che potranno rivelarsi utili ad altri medici o ad altri pazienti.

Una esperienza in campo

A novembre scorso (nel 2015) sono stata invitata a Sorrento, nell'ambito del XXII Convegno Nazionale organizzato dalla SICP (Società Italiana di Cure Palliative), come esperta di scrittura autobiografica e narrativa, per condurre due laboratori di scrittura autobiografica per operatori ospedalieri tra cui medici, infermieri, psicologi, assistenti sociali, sanitari, studenti, volontari.

Quattordici iscritti il primo giorno e diciassette il secondo. Tra i partecipanti solo un uomo, il resto donne. Un vero primato se si considera che i laboratori erano inseriti nell'agenda del convegno per la prima volta, non riconoscevano crediti, e duravano ognuno quattro ore senza coffee break e gadget di richiamo.

Parlare di medicina narrativa in questo contesto ha significato far vivere a ogni partecipante un'esperienza di auto narrazione in una situazione di ascolto dedicato.
Per prendere confidenza con il raccontarsi e raccontare l'altro, allenando un ascolto attento e disponibile, scegliendo le parole, i tempi e le modalità proprie, ho deciso di cominciare con un'autopresentazione incrociata.

Ognuno si è raccontato, ha scelto cosa dire di sé in coppia. L'altro, in ascolto inesigente, poteva prendere appunti, stabilire una cronologia di eventi, soffermarsi su alcune parole, metafore, o significati che avessero una risonanza particolare.
Nella fase di gruppo l'altro è stato presentato in prima persona, cominciando dal nome di battesimo preceduto da: “io sono...”, e continuando la narrazione come se fosse stata lei o lui, restituendo quegli elementi che lo avevano incuriosito, divertito, commosso, lasciato una traccia più duratura, una permanenza del ricordo.

Un'esperienza del parlare, del raccontare e dell'ascolto che si è rivelata intensa e coinvolgente anche per le molte coincidenze e sincronie presenti.

Ho alternato, durante le quattro ore d'aula, scritture personali e lettura di poesie o di brani letterari con la visione di poche ed evocative slide e due brevi filmati.

L'uso di un taccuino, costruito e impaginato dai partecipanti utilizzando fogli a4, e l'ausilio di pastelli, pennarelli, matite, forbici, colle e rafia, ha reso possibile fermare spunti, evocazioni, immagini e storie di vita professionale e personale, accedendo a ricordi, suggellando emozioni a volte forti, trattenute o elaborate parzialmente.
La partecipazione è stata generosa, non sono mancati momenti “caldi” di personale resistenza, di richieste di maggiori spiegazioni, di opposizione a indicazioni di scrittura che sembravano, a tutta prima, troppo coinvolgenti in una dimensione d'aula.

La richiesta di scrivere di un'esperienza personale, di accompagnamento a un malato terminale, ha prodotto scritture “tattili” dolenti, grevi, ironiche, qualcuna anche gioiosa. Lo scrivere a mano è un gesto incisivo in cui testa e testo si fondono in modo perfetto, dove mentale è l'atto creativo di ordinare pensieri per raccontare storie, comunicare emozioni; e corporeo è l'atto delle dita che muovono la penna sul foglio seguendo il pensiero che scorre.

"Il testo non lo penso e non lo immagino. Attendo che arrivino le parole e mi lascio sorprendere, le mastico, le ripeto ad alta voce, entro nella radura e penetro negli squarci. Attendo. Lascio che emerga ciò che riposa in me. So che darà frutti inaspettati, il nuovo si affaccerà portando frutti in abbondanza. Io divento quelle parole e sono quelle immagini, così posso chiedere: chi vi ha partorito? Quale seme vi ha generato? Indicatemi i sassi sui quali avete poggiato i vostri piedi affinché possa a mia volta sperimentare la vostra stessa gioia, come la sofferenza. Voi ed io non siamo separate." (Lorenzo Barani)

La seconda parte dell'elaborato consisteva nel mettersi nei panni del malato terminale assistito e nel cercare di raccontare la sua esperienza di fine vita, attraverso i “suoi” occhi, come avrebbe fatto lui o lei, con le sue parole. Una visione meno presbite, di vicinanza, di assonanza, di contatto con uno stato a volte sfuggente, imperscrutabile. Complessa richiesta di scrittura a tutta prima, che si è svelata trasformativa, generatrice di soluzioni rispetto a decisioni da prendere, trascurate, lasciate in sospeso...Si ri-nasce nelle infinite pieghe del testo (...) la vita è iscritta nella parola e nel linguaggio. Lorenzo Barani "Derrida e il dono del lutto".

Il contenimento della commozione, della tristezza, in questa fase d'aula è importantissimo. Non si tratta semplicemente di consolare, sostenere, rincuorare, ma di “esserci”, anche col silenzio, con lo sguardo, con le mani, con la postura. Di accompagnare e di guidare i partecipanti attraverso un'esperienza di scrittura e di riconoscimento della vita anche in un essere umano prossimo alla morte, di forte impatto.

Una poesia, col suo potenziale di espandere e restituire significati differenti ha chiuso i lavori di ogni giornata laboratoriale.

Rinascere

toglimi la fretta
che s'avvinghia
alle mie sere
come fame
toglimi questo orizzonte
fitto imposto
la vista breve
il raggio modesto
toglimi da me
fino a quando non
ritorno gesto
nel silenzio del bosco
dove rinasco
fibre fili spiragli
facendo il giro delle foglie
ritorno figlia
passo dopo passo
ricresco

A Gianmario Lucini

1. Ultramodernità e cambiamento

Il modulo formativo Metamorfosi e Metafora nasce come occasione per discutere e per affrontare uno dei temi più complessi e delicati del mondo contemporaneo, il cambiamento.

La prospettiva da cui si vuole osservare la questione è quella, parziale e forse un po' naif, del sottoscritto, un giovane che muove i suoi primi passi nel mondo del lavoro, protagonista mancato (o vittima, che poi è la stessa cosa) delle grandi mutazioni dell'Ultramodernità. Mi si perdoneranno, spero, le numerose velleità e ingenuità di cui sarà costellata questa traccia di pensiero.

Da sempre – ed è costitutivo dell'uomo – scontrasi con il passaggio da una fase all'altra della vita è fonte di smarrimento, se non di disagio o malessere; non capiamo il senso né l'origine delle mutazioni esistenziali che ci attraversano, tendiamo a resistervi, a sentirci coinvolti solo passivamente in esse, inani vittime di un fato superiore. Nei casi peggiori, poi, sviluppiamo forme di resilienza che, lungi dall'aiutarci nell'adattamento, ci consegnano nelle mani fiacche dell'ignavia.

Quando, poi, le singole esistenze vengono a intersecarsi in costrutti sociali più o meno complessi, come le famiglie, le organizzazioni, le istituzioni, alle trasformazioni biopsichiche si sommano quelle relazionali e professionali: è il mondo delle manipolazioni, delle sottomissioni, delle protervie o dell'incapacità affettiva e sentimentale.

La contemporaneità ha accresciuto il peso di queste trasformazioni, spingendoci ad affrontare cambiamenti sempre più frequenti e complessi: talvolta all'insegna di un assennata corsa al progresso, non di rado strumentale a meccanismi di massificazione delle coscienze, sfruttamento e controllo; talaltra, ed è forse peggio, sotto la spinta di un non meglio identificato “obbligo sociale” ad adeguarsi allo status quo del capitalismo post-industriale, che sempre più ha nell'accelerazione e nella disumanizzazione in suo marchio di fabbrica.
La crisi dei tardi anni '00, le recenti trasformazioni del mercato del lavoro, la scomparsa di quei nuclei familiari, identitari, corporativi o di classe, che fungevano da collettori per il confronto e da propulsori per l'azione di gruppo, la globalizzazione, il web 2.0 (ormai avviato verso il 3.0) – solo per fare alcuni esempi – ci impongono una flessibilità che troppo spesso rischia di diventare precarietà, anche a livello psichico.

In questo contesto, come riuscire a vivere con serenità e proficuità – per noi e per la società tutta – il cambiamento, cercando di interpretarlo come possibilità e non come vincolo? Il rischio di resa, di paralisi, è dietro l'angolo. Il crescente fenomeno dei NEET (Not in employment, education or training), i giovani che nemmeno cercano più il lavoro, ne è una prova. «Non studio, non lavoro, non guardo la tv, non vado al cinema, non faccio sport», recitava una canzone dei CCCP degli anni '80, ritraendo l'inanità di un profilo umano che oggi appare tragicamente attuale se non rampante: sintomo di una grande trasformazione, ma a sua volta di una generazione che le trasformazioni non sa ghermirle e cavalcarle.

Scendendo dal livello antropologico a quello sociale, non bisogna inoltre dimenticare tutti quei mutamenti, meno conclamati ma non meno significativi, che ogni giorno siamo chiamati ad affrontare: organizzazioni sempre più “orizzontali”, con conseguente riassetto di ruoli e responsabilità; vita lavorativa più lunga e coesistenza di fasce generazionali molto distanti fra loro; incremento della mobilità geografica, per studio (si vedano gli Erasmus) o lavoro; abbattimento delle frontiere dei mercati, con conseguente necessità di adottare un pensiero “globale”; ingresso, in tutti i contesti sociali, di culture nuove, spesso extra-comunitarie. Viviamo un mondo in costante movimento, che, come una biglia su un piano inclinato, non fa che accelerare.

2. Metamorfosi e tecnologie del sé

Non esistono, purtroppo, “ricette” per il cambiamento, né antidoti. Nonostante il mondo della formazione si trinceri spesso dietro viatici miracolosi o, al contrario, si erga a “facilitatrice” del cambiamento (una sorta di bizzarra eutanasia à la page), tutte le formule per umanizzare questa schizofrenica mania del “tutto e subito” si sono rivelate inutili se non dannose. Esiste però qualcos'altro.

Esiste la possibilità di prendersi tempo, di ascoltarsi, di trarsi un attimo da parte per cercare di capire e di capirsi. È una forma di askesis vecchia come il mondo, che, partendo dalle antiche forme di sapienza pre-socratica arriva agli esercizi spirituali degli stoici, si trasfigura nell'otium dei latini, si incarna nella meditazione monastica medievale e rivive nella flanerie ottocentesca del dandy: sono quelle che Foucault con una felice espressione chiama «Tecnologie del sé». Non è un caso, evidentemente, che dopo la rivoluzione industriale questa appena abbozzata storia delle pratiche di autocoscienza si sia interrotta, rimpolpata solamente da esotici e occasionali apporti orientali. Perché, in tutta la storia del sapere occidentale, si è sempre sentita l'esigenza di fermarsi, raccontarsi e soprattutto ascoltarsi? Perché la resistenza al cambiamento, lungi dal rappresentare un ostacolo, è un fenomeno normale e necessario, per non divenire banderuole pronte a essere sbatacchiate al primo soffio di vento: imparare a vivere la propria resistenza come momento di sfida e di messa alla prova, piuttosto che come anticamera della sofferenza e dell'inazione, può essere fonte di sollievo e di supporto. Per riprendere il nostro piano inclinato, non dimentichiamo che esiste l'attrito.

Un mondo senza tempo genera quello che Diego Fusaro ha chiamato con efficacia «nichilismo della fretta», un grumo a-storico di gesti senza memoria né progettualità, un eterno presente che schiavizza la coscienza. La mia generazione non ha – o non vuole avere – tempo per pensare al passato, né per costruirsi il futuro: non ha le fondamenta della memoria né lo slancio dell'utopia, incalzata da un hic et nunc desertificante e che punta alla povertà dell'immediatezza.

3. Metamorfosi e metafora

Metamorfosi e metafora si prefigge l'obiettivo di instaurare la consuetudine all'auto-riflessione, per connettere i cambiamenti in corso – qualsiasi essi siano – con il proprio vissuto, nell'ottica di trasformali in progetti e speranze per il futuro. Si vuole creare il setting adeguato alla costruzione di senso intorno al cambiamento e alle conseguenti resistenze. La metodologia, sulla scia degli studi di Duccio Demetrio, è quella della scrittura auto-biografica, interpretata come strumento di auto-monitoraggio. In particolar modo, la proposta di scrittura si articola intorno al concetto di “metafora”: attraverso il linguaggio simbolico si propone di accedere alle proprie dimensioni “interne” in modo più semplice, superando le comprensibili resistenze all'auto-narrazione. Il linguaggio metaforico, in quanto poiesis, creazione, aiuta a combattere il senso di fatalismo che può incombere sul cambiamento: connettere l'interiorità con l'esteriorità, trovare nuove vie per rappresentarsi, proiettarsi con l'immaginazione oltre lo status presente, sono possibilità che la metafora dà in modo semplice e intuitivo. Si tratta, in sostanza, di ridestare l'umana capacità figurativa, inibita dall'invito costante al “fare” senza “riflettere”: riappropriarsi del simbolico come abilità antropologica che superi il contingente.
La proposta di Metamorfosi e Metafora vuole essere un approccio alla dimensione poetica dell'esistenza, un'esplorazione non tanto dell'interiorità emotiva, quanto piuttosto delle capacità auto-analitiche e di rappresentazione del sé dei partecipanti. L'ambizione è quella di instaurare la consuetudine all'ascolto di sé attraverso la scrittura, di facilitare l'auto-monitoraggio del proprio processo di cambiamento, impossibile attraverso scale di valori o strumenti numerici.
Il sentirsi non più attore di un copione scritto da altri ma autore del proprio poema, creatore delle proprie visioni, è il primo passo per stare nel cambiamento, comprenderlo, agirlo.

4. Finalità e obiettivi

Finalità:

• favorire nei partecipanti la riflessione sul proprio processo di cambiamento e fornire loro uno strumento di monitoraggio costante dello stesso.

Obiettivi:

• accompagnare i processi di cambiamento del soggetto all'interno del gruppo;
• acquisire strumenti di autovalutazione dello stesso;
• favorire un ruolo attivo e consapevole nei processi di cambiamento.

Apprendimenti attesi:

    1. Appropriazione di una visione più profonda e sfaccettata di sé, per:

• stimolare la riflessione su ruolo e responsabilità nelle organizzazioni;
• supportare l'attività di orientamento professionale e personale.

    2. Allenamento a un'auto-riflessione costante sul proprio agire, per:

• monitorare i processi di cambiamento.

    3. Appropriazione di un ruolo attivo nei processi di cambiamento, per:

• supportare la persona nei cambiamenti esistenziali e sociali (fasi della vita, cambio di lavoro, riabilitazione…).

    4. Acquisizione di un ruolo di ascolto attivo dell'altro, per:

• facilitare la riflessione e la condivisione di esperienze e obiettivi nelle attività di gruppo;
• favorire un approccio aperto e costruttivo nei contesti di eterogeneità culturale.

5. I Contenuti

1. Attivare il metaforico: Sperimentazione ed esplorazione del linguaggio metaforico, per riattivare la dimensione simbolica soggettiva e collettiva. Ci si avvale soprattutto della dimensione ludica propria degli acrostici e della poesia surrealista, in forme quali le cadavre exquis e l'un dans l'autre.

2. Il linguaggio metaforico: Introduzione teorica alla metafora come modalità espressiva e lettura di testi che esprimono trasformazioni attraverso l'uso della metafora.

3. Le stagioni del cambiamento: Sperimentazione del racconto autobiografico ed emozionale mediante l'uso dell'haiku. Si cercherà in particolare, riprendendo l'espressione di James Hillman, di esplorare il proprio «giardino interiore», a partire dalla dimensione naturalistico-affettiva della poesia giapponese.

4. Metafore del cambiamento: Elaborazione di haiku che ricalchino le diverse fasi del cambiamento; in particolare, si potenzierà la dimensione del ricordo, quella dell'istante e quella dell'utopia.

5. Correlativo oggettivo: Costruzione di simboli, metafore e “ambienti” che descrivano emozioni e trasformazioni, a partire dalla figura retorica del “correlativo oggettivo”. Si cercherà di trasfigurare in oggetti, luoghi, situazioni la propria metamorfosi.

6. Metamorfosi e metafora: Composizione libera di poesie che descrivano, tramite linguaggio metaforico, il proprio processo di cambiamento.

7. Raccontare il cambiamento: Discussione sull'uso della metafora per descrivere il cambiamento, seguita da proposte su come applicare questo strumento nella vita di tutti i giorni. In particolare si insisterà su come l'auto-ascolto, attraverso la scrittura creativa, possa diventare strumento di azione, di prassi marxianamente intesa, per trasformare il soggetto da vittima del cambiamento a protagonista di esso.

6. Metodologia e strumenti didattici

La struttura metodologica adottata prevede un'alternanza fra momenti esperienziali e di riflessione. Lo strumento didattico proposto è quello della scrittura, per focalizzare attraverso esercizi mirati le fasi del cambiamento in corso: in particolare si favorisce l'uso della poesia e della metafora, per la loro forza evocativa e per la dimensione più schiettamente emotiva che le caratterizza.
Ogni esercitazione dovrà essere seguita da un momento di riflessione di gruppo, per calare i concetti e le immagini emerse nell'esperienza quotidiana di cambiamento.
Le prime attività proposte sono pensate per far prendere ai partecipanti dimestichezza con il linguaggio metaforico, tramite una dimensione prettamente ludica. Segue un breve momento più teorico/riflessivo, in cui si focalizza l'attenzione sulle potenzialità espressive del linguaggio figurato, in particolar modo nel descrivere sentimenti e trasformazioni: vengono proposti alcuni brani letterari in cui al centro c'è il tema della metamorfosi. Infine si cerca di sollecitare nei partecipanti, attraverso ulteriori esercitazioni, la produzione di testi poetici che possano descrivere e accompagnare il proprio percorso di trasformazione.

Bibliografia

G. Bataille, L'esperienza interiore, Dedalo, Bari, 2002 [prima ed. 1943].
D. Demetrio, La scrittura clinica. Consulenza autobiografica e fragilità esistenziali, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2008.
D. Demetrio, Raccontarsi. L'autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1996.
M. Foucault, Tecnologie del sé, Bollati Boringhieri, Torino, 1992.
D. Fusaro, Essere senza tempo. Accelerazione della storia e della vita, Bompiani, Milano, 2010.
J. Hillman, Il piacere di pensare. Conversazione con Silvia Ronchey, Rizzoli, Milano 2001.
J. Hillman, Le storie che curano, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1984 [prima ed. 1983].
C. G. Jung, Psicologia e poesia, Bollati Boringhieri, Torino, 1979 [prima ed. 1922].
C. G. Jung, Simboli della trasformazione, Bollati Boringhieri, Torino, 2012 [prima ed. 1912].
N. Ordine, L'utilità dell'inutile, Bompiani, Milano, 2013.

Co-autrice: Nerina Garofalo

Sta per venire alla luce in queste settimane un progetto di rete che porta a convergenza studi, esperienze e pratiche d'uso della narrazione come risorsa per progettare il futuro con la ricerca di lavoro di giovani e meno giovani.

Il progetto è StorieSboad, nome che gioca sulla doppia valenza della parola board, da un lato pensando alla lavagna elettronica (fornita dalla piattaforma di storytelling che ospita il progetto progettata da Ymir), dall'altro per l'allusione all'incontro con le imprese (board aziendale).

StorieSboard si propone di facilitare le persone nella ricerca di lavoro e opportunità di far rete attraverso l'uso del CV Narrativo, ovvero imparando a scrivere veri e propri racconti che siano il frutto di un'azione sia creativa sia progettuale di racconto di sé.

Questo secondo passo, nel progetto, fatto ereditando le esperienze del network professionale IndigosProject che negli anni ha sperimentato la scrittura creativa come ausilio nei processi di coaching, come vettore di una nuova modalità di comunicazione fra chi cerca e chi offre lavoro.

Attualmente alla valutazione di alcuni Enti Locali interessati al progetto, per la promozione delle politiche per il lavoro e di pari opportunità nell'accesso all'occupazione, il Progetto ha al suo centro la formazione alla redazione del CV narrativo, ovvero di un racconto, realistico o di fantasia, che aiuti la persona nel fare due azioni:

• da un lato nel guardare al proprio passato, presente e futuro avendo in mente la propria intera esperienza
• dall'altro nel costruire un progetto sul presente e al futuro, immaginando con sentimento di veridicità l'evoluzione di una storia, e gli approdi possibili.

Nel narrare una storia, infatti, ci rendiamo capaci usciamo dagli stereotipi (dei formati europei, del curriculum che racconta gli elenchi di fatti e percorsi, e non “storie” che accadono a uomini e donne).

La scommessa del Progetto è quella di poter sviluppare e far agire, nelle donne e negli uomini iscritti alla piattaforma, alcune competenze trasversali: la capacità di analizzare e descrivere (con l'aiuto della magia connotativa della scrittura creativa), la capacità di progettare e rendere coerente un percorso di sviluppo personale e professionale (attingendo a un approccio che è tipico del coaching alla definizione di una trama/piano di sviluppo ed azione), la conoscenza di sé (in termini di motivazioni, propensioni, specificità e sogni).

Pensato per poter essere utilizzato, nella sua parte essenziale, gratuitamente dai narratori alla ricerca di lavoro, il Progetto proporrà alle Imprese e ai territori locali di sostenere e sponsorizzare la sua esistenza con Progetti ed azioni ad esso collegate: coaching su territorio per gruppi di inoccupati, progetti di formazione sugli aspetti core proposti dal progetto per le diverse utenze, azioni di rete attraverso siti internet e portali collegabili al progetto e da progettare insieme.
Nato dal bacino di azioni di IndigosProject e Ymir per la costruzione di logiche narrative a
sostegno della promozione culturale e sociale, e dalle erogazioni del modello di Progetto in alcune scuole e occasioni di formazione degli adulti, StorieSboard è ora al via, pronto e lieto di accogliere narratori, narratrici e le storie che li raccontano.

Il Portale di progetto è all'indirizzo: http://stories.citizenstalk.it/web/storiesboard

Il concept del progetto di IndigosProject/Ymir è in licenza creative common non commercial 3.1 Italia.

Arrivare in ritardo alle inaugurazioni di Mostre o alle presentazioni di libri può costituire un punto di osservazione utile per convivere, senza alcuna ufficializzazione, per qualche istante, un tempo privilegiato con il narratore celebrato.
Il ritardo giustifica una posizione defilata, a volte affannata, a volte inaspettatamente prossimale e il tuo narratore – scrittore, architetto, fotografo, pittore, scultore – quasi sempre maschio, sembra avere con te, proprio perché in ritardo, un ammiccare particolare, al limite di una scoperta oscenità.
Molti anni fa, tanti, alla mostra di un architetto scomparso, allestito dallo Studio di Architettura del figlio, l'architetto famoso: e lui, l'architetto famoso, bello, dalle grandi mani e la faccia malinconica di chi ha incrociato lingue diverse, nel replicare ai sermoni ufficiali non riusciva a essere presente forse come avrebbe voluto e sottolineava con un fil di voce che il padre, quel suo padre tanto amato e al quale doveva tutto, faceva sì l'architetto ma in realtà era un artigiano.
Qualche anno dopo, a dirla tutta molti anni dopo, avrei letto nelle sue pagine postume che per tutta la vita  “era stato amico della gente incerta, perplessa, modesta, che cerca di capire e che è sempre nello stato di uno che non ha capito. Sono molto amico della gente che ha paura” (1) e ricordo che quella notte  leggere quelle righe, nel silenzio opaco della notte di Milano, mi aveva aiutato a comprendere il significato di quel suo antico proporre il padre come artigiano.

“…”

La piazza sul Campidoglio disegnata da Michelangelo è molto bella, tanto che un possibile affanno se si è in ritardo si stempera con felice naturalezza.
Quel fine pomeriggio l'occasione era mondanamente ghiotta; un famoso scrittore britannico, un suo collega italiano che sosteneva da tempo “vorrei essere per i nostri lettori e le nostre lettrici quello che è lui lassù”. Il terzetto, composto davanti al tavolo coperto da un velluto rosso, era completato dal Sindaco, divoratore dei libri dello scrittore britannico e che nel tempo avrebbe lui stesso scritto libri e diretto film. Conoscevo lo scrittore italiano, eravamo e abbiamo continuato ad essere amici. Trovavo da tempo, leggendo i libri di entrambi, delle risonanze nelle pagine dei due scrittori; coglievo quella sera una sorta di imbarazzo, come se il ruolo obbligato dell'essere un po' simili rendesse impossibile o per lo meno difficoltosa una dichiarazione da parte di entrambi di orgogliosa peculiarità. Kundera racconta come il romanzo non indaghi la realtà ma l'esistenza e come l'esistenza non sia il presente accaduto ma il campo delle possibilità,” di tutto quello che l'uomo può divenire, di tutto quello di cui è capace” (2). E quei due bloccati li dietro al tavolo rosso dal loro dovere essere simili non potevano quella sera dispiegare le loro esistenze, ma accontentarsi, limitarsi, a raccontare delle loro vite, lo spazio in altre parole che trovi e che ti è dato e che non ti costruisci.
Qualche anno dopo in un libro dello scrittore italiano avrei letto “Mi piacerebbe condurti fino al punto in cui si smette di capire, si smette di immaginare, vorrei condurti dove si comincia a sentire” (3)

“…”

È un maestro della fotografia europea; un uomo ora anziano, minuto nel fisico, con una voce ferma e un accento che mette insieme due mari, l'Adriatico e il Tirreno.
Ha scattato, e continua, lui sostiene, delle buone fotografie, più o meno due milioni di scatti, immagini che documentano, a tratti con dei lirismi, la quotidianità dei contesti che la sua macchina fotografica ha attraversato.
Respinge con forza quando gli si attribuisce una identità artistica, sostenendo di essere un testimone, un reporter delle azioni delle donne e degli uomini.
Testimonia un orgoglio infinito per essere un fotografo e,  pur dentro quei suoi due quasi milioni di scatti non sembra che l'accumulo di esperienze abbia alterato la sua percezione del passato.
Quando lo si invita ad eventi pubblici non ha pretese che lo possano proteggere; premette solo di non saper intrattenere con una conversazione compiuta e dice sempre: “vengo volentieri, mostro le mie foto e ne parlo” e foto dopo foto, una sequenza quasi infinita sullo schermo bianco, la sua parlata diventa senza interruzione e di ogni immagine narra soprattutto della sua relazione emotiva con quel contesto, quella gente, quel cielo, quell'improvviso squarcio di luce. La fotografia presentifica una assenza, vince il tempo e il tempo sulla pellicola e sull'immagine stampata si fa presente esteso. Io stringo la mia Nikon quasi senza accorgermene, impercettibilmente.
Una sera nel suo studio, prima di cena (non abbiamo mai cenato insieme),  gli ho recitato questa breve poesia di Brodskij (il padre del poeta russo era il fotografo ufficiale del Ministero della Flotta del Nord a San Pietroburgo)
Così ci si addormenta a una Laica abbracciati/
per imprimere i sogni nella lente/
e riconoscere se stessi in una foto/
svegliandosi in una vita più lunga”
e il vecchio maestro sorrideva disteso, quasi incredulo. (4)

1.) Ettore Sottsass (2010), Scritto di notte, Adelphi, Milano, pag. 80
2.) Milan Kundera (1986), L’arte del romanzo, Adelphi, Milano, 1988, pag. 68
3.) Daniele Del Giudice (1997), Mania, Einaudi, Torino, pag. 82
4.) Josif Brodskij (1990), Intervista a J. Brodskij di Sven Birkerts, Minimun Fax, Roma 1996, pag. 17