Oggi, più che mai, nella formazione si avverte la necessità di un definitivo transito da un pensiero e da una pratica “oggettivante” a una centrata sulle relazioni. La ricerca neuroscientifica, confermando molte intuizioni precedenti, fornisce attualmente evidenti prove sul fondamento naturale della relazionalità, su come l’intersoggettività costituisca la base della condizione umana e sulla reciprocità quale carattere distintivo di ogni esperienza. Soggetto e oggetto, interno ed esterno, affettività e cognizione, insegnamento e apprendimento sono solo descrizioni verbali di aspetti legati ad uno stesso costrutto di base: la relazione e l’apertura verso l’altro. Caratterizzati da una costitutiva “matrice relazionale” siamo chiamati ad elaborare strategie connettendo le risorse che abbiamo a disposizione, tessendo trame nella fitta rete di interdipendenze nella quale siamo immersi. La formazione deve oggi saper prendere le distanze da una visione dell’apprendimento basata sulla trasmissione ed affermare senza esitazione che anche alla base dell’apprendimento vi è la relazione.
Nella relazione non c’è certezza, sequenzialità, linearità ma il possibile e il progetto si propongono come poli attorno ai quali pensare l’esperienza formativa. Il possibile si contrappone al prevedibile, al già dato, a ciò che è determinato. Torna alla mente l’imperativo etico di Heinz von Foerster: “agisci sempre in modo di accrescere il numero totale delle possibilità di scelta”. Seguendo questa traccia, la formazione può orientarsi verso una strategia di continua creazione di possibilità percorrendo i territori della cura, dell’attenzione, della riflessività, della narrazione, della creatività e della responsabilità. Sono questi i “territori della betweenness”, dell’intermedietà, in cui considerare la persona-che-cambia al di là di ogni tentativo di controllo.
Sono territori che con Giuseppe Varchetta in questi ultimi anni abbiamo provato ad approfondire nel testo La formazione tra realtà e possibilità (Guerini Next, Milano, 2014, prefazione di Silvano Tagliagambe) tracciando un ipotetico viaggio tra quelle pratiche che, attraverso rotte incerte e strade faticose, si orientano ad assumere le relazioni come fondamento e scorgere nuovi connessioni nel tentativo di tracciare nessi, sottili fili rossi, che cercano di riconnettere saperi ed esperienze, di ibridare codici e linguaggi.
Il percorso comincia con la cura per il suo essere struttura dell’esistenza, per la sua dimensione radicata e originaria. La cura rimanda contemporaneamente sia ad aspetti di effettività, di “ciò che si è”, che ad aspetti di possibilità, quindi di “poter essere”, che connotano qualsiasi esperienza educativa. Aver cura, quindi, significa investire nell’apertura del possibile, rendendosi disponibili all’imprevisto e all’inatteso. Il transito verso l’attenzione e la riflessività, territori prossimi e contigui, ci consegnano alla possibilità di un continuo tornare su noi stessi, di una incessante attività di selezione, ma anche di un sospendere il pensiero e lasciarlo disponibile per progettare il futuro. Un processo di apprendimento “all’altezza dei tempi” riesce ad aprirsi all’interrogazione incessante, alla ricerca ossimorica della molteplicità nell’unità, a sopportare ciò che non è ancora definito. L’azione formativa deve essere in grado di sostenere l’attenzione, da ad-tendere ossia la capacità di tendere verso, e nello stesso tempo di alimentare la disposizione riflessiva che consiste nella continua interrogazione su se stessi. Attenzione e riflessività permettono di connettere in un territorio intermedio azione-pratica ed esperienza, sperimentando l’accesso ad una terra di frontiera e di scoperta soggetta alle variazioni dinamiche di un sé erratico, conteso da motivazioni profonde diverse. La narrazione è considerata come occasione per attribuire senso e significato alla realtà, come momento di ricostruzione dell’esperienza e di connessione tra conoscenza e azione, tra dimensioni individuali e collettive. La narrazione, atto del raccontare storie, rinvia sempre alla relazione e la formazione è sempre narrativa. Nella loro relazione gli attori si raccontano cercando di giungere a rappresentazioni della realtà culturalmente negoziabili attraverso la via faticosa e incessante della ricerca di significato. Ed è proprio nella rottura della continua ricerca di senso e significato che emerge la creatività, territorio nel quale sperimentare la provvisorietà degli equilibri raggiunti per generare ciò che è assente, per dare corpo al possibile. La riflessione attorno alle condizioni che facilitano la disposizione a “tendere all’oltre” deve comunque partire dalle relazioni e dalle prassi quotidiane per concepire le storie individuali e collettive non come un destino, ma come un progetto, una scoperta e un’invenzione. L’ultimo approdo è la responsabilità intesa come relazione tra persone che domandano e rispondono, come responsabilità verso noi stessi e verso gli altri. La responsabilità rinvia al fondamento relazionale dell’azione formativa e alla reciprocità degli impegni che gli attori si assumono. I fallimenti della formazione “depositaria” rendono necessaria una concezione aggiornata della responsabilità che riconosce la possibilità di costruire la propria identità nel rapporto con l’altro e dalle relazioni in cui si è coinvolti. La responsabilità è costitutivamente relazionale: è nello stesso tempo manifestazione dell’individualità ma anche segno della socialità, essa emerge dall’intreccio tra autonomia e interdipendenza, tra sé e altro da sé. Essa riguarda sempre la relazione con l’altro, con gli altri, ed anche con l’alterità dell’avvenire: la formazione si preoccupa infatti di pensare a un “ad-venire”, per il quale non è possibile darsi alcuna caratteristica di completezza o di esaustività. L’approdo alla responsabilità è anche allo stesso tempo un ritorno al territorio di partenza nel quale la cura dell’altro e del mondo può aversi solo se accompagnata dalla cura del sé.
Nell’intendere la formazione come una pratica dell’intermedietà abbiamo cercato di sottolineare il suo essere processo di continua e ricorsiva interazione, caratterizzato da un elevato grado di flessibilità e di apertura, tra diversi livelli: tra interno ed esterno, tra soggetto e oggetto, tra realtà e finzione. I ruoli degli attori implicati nel processo formativo si ribaltano di continuo, donandosi reciprocamente senso. Così anche il rapporto tra insegnamento e apprendimento non può essere definito dalla sequenzialità di un contenuto insegnato da qualcuno e appreso da qualcun altro, ma dall’interdipendenza e dal dover sempre assumere una posizione di dialogo. È una relazione che non si qualifica con un trattino (-) ma con uno slash (/), un between, che tiene insieme pur considerando la distanza e le reciproche asimmetrie degli attori coinvolti. Abitare i “territori della betweenness” richiede di pensare un’azione formativa capace di far fare spola tra l’interno e l’esterno, il soggettivo e l’oggettivo, il concreto e l’astratto, il singolare e il generale. Sono per loro natura territori della relazione e dell’alterità, e quindi dell’ambiguità, dell’incertezza e del conflitto. Lavorare in questi territori richiede l’abbandono dell’idea di completezza ed esaustività di qualsiasi azione formativa e l’allontanamento dalla ricerca di una finalità di ogni apprendimento. Richiede di privilegiare l’attesa e non la pretesa (“Attesa” è il titolo della fotografia di copertina di Varchetta che abbiamo scelto per questo numero), di sostenere una ricerca erratica ma non per questo senza valore, richiede la coscienza della propria fragilità e vulnerabilità mentre si riconosce la forza dell’essere aperti al possibile e per questo continuamente in fieri. Richiede di scoprirsi viaggiatori esposti alla contingenza, agli scarti, alla varianza, allo stupore e a una continua ristrutturazione del sapere. Richiede in altre parole di intraprendere il cammino verso una epistemologia dell’intermedio in cui considerare il valore della discontinuità, dei breakdown, degli inattesi mantenendo aperta una tensione tra l’esistente e il possibile, tra “ciò che si è” e “ciò che si può divenire”. Perché come ci ricorda Robert Musil in L’uomo senza qualità se il senso della realtà esiste, e nessuno può mettere in dubbio che la sua esistenza sia giustificata, allora ci dev’essere anche qualcosa che chiameremo senso della possibilità”.
Ed è all’ipotesi della formazione come pratica dell’intermedietà che è dedicato questo numero di Formazione & Cambiamento. Così Luca Mori presenta l’apprendimento come attraversamento di mondi intermedi; Domenico Lipari rilegge il costrutto di comunità di pratica attraverso la lente della betweenness; Ugo Morelli esplora la relazione tra creatività, innovazione e le possibilità dell’educazione nella cura della disposizione a “tendere all’oltre”; Giuseppe Varchetta ci racconta una storia in cui due attori sembrano sperimentare la bellezza di costruire una storia possibile.

0. Le suggestioni derivanti dalla linea di riflessione sui processi di apprendimento proposta da Gianluca Cepollaro e Giuseppe Varchetta nel loro La formazione tra realtà e possibilità. I territori della betweenness (Milano, Guerini Next, 2014) sollecitano un confronto ravvicinato tra tale prospettiva e la visione sulle dinamiche dell’apprendere racchiuse nel costrutto “comunità di pratica” (CdP)¹. Cercherò di fornire nelle pagine che seguono una lettura di alcune categorie interpretative presenti nel lavoro di Cepollaro e Varchetta alla luce della prospettiva dell’apprendimento situato su cui si basa l’idea di comunità di pratica. Lo scopo non è solo quello di cogliere sintonie e sensibilità comuni, ma anche quello di rafforzare – anche in chiave metodologica – le potenzialità di sviluppo di riflessioni molto rilevanti per il rinnovamento delle pratiche formative. In quest’ottica, dopo una breve descrizione delle idee che stanno alla base del costrutto “comunità di pratica” e un riepilogo dei tratti più significativi della “prospettiva betweensess” elaborata da Cepollaro e Varchetta, metterò in evidenza alcuni tratti costitutivi delle comunità di pratica che le caratterizzano come “luoghi” par exellence dell’inter-medietà; cercherò infine di “attraversare”, sia pure rapidamente, i “territori della betweenness” mostrando per alcuni di essi le affinità (e in qualche caso le coincidenze) con i tratti che caratterizzano le comunità di pratica.

1. In quanto contesti sociali di apprendimento e di produzione e circolazione delle conoscenze, le comunità di pratica si caratterizzano come aggregazioni informali di attori sociali che in ambiti delimitati di attività (organizzazioni o altre forme di agire coordinato) si costituiscono spontaneamente attorno a pratiche di lavoro comuni nel cui ambito sviluppano solidarietà organizzativa sui problemi, condividendo scopi, saperi pratici e linguaggi e generando, per questa via, forme di strutturazione dotate di tratti culturali peculiari e distintivi. Si tratta di gruppi che: (a) nascono attorno ad interessi condivisi (in genere problemi comuni da gestire e risolvere in condizioni di interdipendenza cooperativa); (b) si alimentano di contributi e di impegni reciproci; (c) durano fino a quando persistono gli interessi comuni e fino a quando l’energia che alimenta l’insieme riesce a riprodursi con regolarità; (d) sono tenuti in vita da un presupposto di fondo: la relativa libertà da vincoli organizzativi di tipo gerarchico. Per cogliere concretamente il senso dell’idea di CdP e delle sue potenzialità è utile riprendere i risultati dello studio etnografico condotto alla fine degli anni ’80 da Orr (1995) all’interno della Xerox allo scopo di analizzare le pratiche lavorative dei tecnici addetti alla riparazione delle macchine fotocopiatrici.
L’organizzazione prevede che, i riparatori, nello svolgimento dei loro compiti, si riferiscano ai manuali di manutenzione e alle indicazioni che “conducono” dal problema alla soluzione e quindi alla riparazione. Ma i manuali hanno un limite: non sono in grado di fornire soluzione a tutti i guasti improvvisi segnalati dai clienti. La pratica dei riparatori è dunque costretta ad andare oltre i manuali e ad inventare soluzioni inedite rispetto ai repertori pre-ordinati di risposte chiamando in causa competenze e risorse (personali e di gruppo) che travalicano largamente quelle di tipo tecnico descritte dall’etichetta “addetto alla riparazione”. In effetti, oltre al problema tecnico imprevisto, i riparatori devono anche confrontarsi con l’esigenza del cliente di avere una macchina efficiente e con il suo bisogno di poter contare sempre su un servizio efficace. La pratica dei tecnici – che riguarda tanto il funzionamento e la manutenzione della macchina, quanto le relazioni sociali con i clienti e tra gli stessi tecnici – genera costantemente l’occasione di elaborare nuove analisi dei problemi, di trovare nuove soluzioni e dunque di produrre nuova conoscenza. Pervengono così all’elaborazione di repertori di saperi in uso locali molto specifici che costituiscono un patrimonio di conoscenze rilevanti per la loro pratica. Le nuove conoscenze circolano tra tutti i tecnici della stessa “linea” organizzativa grazie alla comunicazione informale e agli scambi di esperienze che avvengono negli interstizi dei tempi e dei luoghi predefiniti dall’organizzazione per lo svolgimento delle attività. Così succede che, davanti alla macchinetta del caffè, si creino le occasioni per raccontarsi le “storie di guerra”, ossia quelle esperienze di intervento particolarmente problematiche che hanno dato luogo a soluzioni innovative. Attraverso questi racconti – e le relazioni che li sostengono (basate su fiducia, stima professionale, sentimento di identificazione nel gruppo e solidarietà organizzativa) – le conoscenze possono circolare dando luogo a fenomeni di apprendimento che dalla pratica hanno origine ed alla pratica ritornano.
Il resoconto – qui sommariamente riproposto – di quanto emerso dalla ricerca di Orr, consente di segnalare come tra gli elementi essenziali di una comunità di pratica figurino la condivisione dell’esperienza da parte dei membri che la compongono (un compito complesso e le sue difficoltà); la loro prossimità comunicativa (che rende possibili relazioni sociali e scambi di esperienze); la spontaneità ed informalità delle relazioni (esse si sviluppano negli interstizi della vita organizzativa a prescindere dalle regole formali dell’organizzazione); la cooperazione (adattamento reciproco e sostegno reciproco davanti ai problemi da risolvere); l’improvvisazione (davanti al problema che non si riesce a risolvere si procede per prova ed errore inventando alla fine la soluzione); la narrazione (il racconto di un’esperienza di successo diventa utile per il futuro e diventa parte integrante della memoria collettiva del gruppo); l’identità (nella misura in cui l’insieme si riconosce nel gruppo e vive come proprio il patrimonio delle conoscenze generate da tutti, il senso di appartenenza si rafforza, si infittisce la “produzione” di culture e linguaggi di gruppo). Emerge molto nettamente come l’insieme degli elementi qui segnalati consenta di identificare nelle comunità di pratica un contesto privilegiato di apprendimento individuale e collettivo oltre che di produzione e circolazione di conoscenze. L’idea di apprendimento suggerita dalla prospettiva della CdP mette al centro il modo del tutto particolare con cui l’esperienza del soggetto entra in relazione con il mondo, e con gli altri soggetti, che sono al mondo e del mondo fanno esperienza. Nella dinamica dell’apprendere diventa cruciale dunque la sfera relazionale, la dimensione cioè delle relazioni che ciascun soggetto mette in atto nel momento in cui si rapporta con altri soggetti dotati delle sue stesse caratteristiche. L’apprendere dunque, è situato (cioè le relazioni avvengono in un luogo determinato), ma al tempo stesso ha un carattere irriducibilmente pratico: l’esperienza che noi facciamo con il nostro agire si sedimenta nel bagaglio delle nostre conoscenze che si trasformano in routine d’azione che a loro volta cambiano e si arricchiscono nella pratica².

2. Le assonanze e le numerose affinità tra la prospettiva della CdP e i temi dominanti della riflessione di Cepollaro e Varchetta possono essere colte esaminando brevemente i tratti costitutivi di quest’ultima proposta. La formazione tra realtà e possibilità muove dall'assunto secondo cui bisogna prendere congedo dalle pratiche formative basate su visioni deterministiche ed unilineari dei processi di apprendimento per accedere ad una prospettiva fondata sulla relazione. E' nella dimensione relazionale che Cepollaro e Varchetta individuano il fondamento della stessa "natura umana": siamo ontologicamente disposti e proiettati a vivere in relazione  continua con ogni realtà esterna a ciascuno di noi; e tale realtà è costituita tanto dagli altri che come noi sono al mondo e del mondo fanno esperienza, quanto dall'insieme delle oggettivazioni (artefatti, linguaggio, tradizioni consolidate, ecc.) che sono parte integrante del mondo in cui viviamo.
Sulle dinamiche relazionali - per loro intrinseca natura imprevedibili e non determinabili entro schemi rigidi costruiti a priori - si basa la costruzione soggettiva del sè secondo un movimento mai chiuso in se stesso, ma aperto, in continua tensione verso il possibile, in un'ottica in cui la disposizione verso il possibile diventa la condizione e il prerequisito del cambiamento che, nella forma specifica che esso assume nell'apprendimento, si manifesta come ristrutturazione delle routine d'azione consolidate in un processo che coinvolge tanto la sfera cognitiva, quanto quella emozionale. Per ciascuno di noi l'apprendere è un movimento selettivo direzionato verso l'altro da sè per appropriarsene (è, per dirla con Sartre, un "uscire dall'umidiccio del mio ventre" per tendere verso il mondo esterno). Ed è tale movimento che- proprio in virtù dei campi d'incertezza e di imprevedibilità entro cui si esprime - genera quel passaggio da mondi reali a mondi possibili molto simile all'idea di progetto che, nella suggestiva formulazione di Simon (1973), consiste nel tentativo di trasformare situazioni date (il reale così come lo conosciamo e lo viviamo) in situazioni desiderate - dove ciò che si desidera non è altro che una proiezione verso l'ignoto e che proprio per questo altro non è che un auspicio esposto ad eventi rispetto ai quali non sempre abbiamo capacità di anticipazione e tanto meno di previsione. Il possibile dunque, sottolineano Cepollaro e Varchetta, nella misura in cui va oltre il prevedibile, la routine e il dato per scontato, è di fatto parte integrante della condizione umana: poiché viviamo nella tensione verso il possibile - proiettati cioè verso l’oltrepassamento del già noto, verso la scoperta di ciò-che-non-c'è-ancora - siamo costantemente immersi in "mondi intermedi" che ci situano tra la realtà data e il possibile che si trova oltre quella realtà. Stare sul confine con la dovuta consapevolezza, non è mai un'esperienza agevole. Essa reclama infatti un insieme di competenze relazionali non sempre disponibile nel bagaglio di tutti: sensibilità acuta verso i segnali deboli, capacità negativa (ossia capacità di fronteggiare situazioni caratterizzate da indeterminatezza pressochè assoluta), di adattamento, di sopportare dissonanze cognitive acute e l'angoscia dell'ignoto. Richiede soprattutto capacità di attivare nuove connessioni e per questa via attualizzare il possibile rendendolo nuova dimensione del reale.
Su questo piano si aprono sfide inedite per il rinnovamento della cultura della formazione: essa è infatti chiamata a ricontestualizzare il proprio bagaglio di teorie e di pratiche abbandonando innanzitutto le visioni "istruzioniste” (Cepollaro 2008) di una tradizione ancora largamente dominante per orientare la propria azione verso logiche basate sulla centralità dell'apprendimento da intendere anche come "attraversamento di confini" in una prospettiva associata all'esperienza e all'idea di inter-medietà che rende concepibile e praticabile tale attraversamento. L'esperienza dell'inter-medietà ha a che fare con lo spazio tra esistente e possibile, tra me e l'altro, tra ciò che è e ciò che potrebbe essere. L'apprendere si caratterizza così come un modo consapevole di transitare tra mondi attraversandone i confini. Risulta evidente come in una simile cornice di senso, la formazione possa caratterizzarsi come una "pratica di confine" (Cepollaro, Varchetta 2014, p. 91), ma solo a condizione che sia in grado di disporsi ad attraversare con attenzione e competenza una varietà di contesti diversi (eventi, situazioni, luoghi, culture, linguaggi) e costruire tra loro ponti, creare connessioni, tessere trame e legami di senso.
L'esercizio e la disciplina dell'inter-medietà che una formazione consapevole può garantire sono la necessaria apertura al possibile. La formazione è chiamata dunque ad elaborare strategie di "continua creazione di possibilità" sostando nello spazio dell'intermedio e percorrendone i territori. Tali territori (“i territori della betweenness”), sono, nella prospettiva di Cepollaro e Varchetta, quelli della cura, dell’attenzione, della riflessività, della narrazione, della creatività e della responsabilità.

3. Cercherò da qui in avanti di segnalare le convergenze di punti di vista che rendono possibile un accostamento tra la prospettiva dell’apprendimento situato racchiusa nel costrutto “comunità di pratica” e la riflessione sull’apprendimento come disposizione all’attraversamento di confini diversi.
Una considerazione preliminare, perfino ovvia alla luce di quanto fin qui emerso, riguarda la sovrapponibilità delle concezioni dell’apprendimento che caratterizzano entrambe le prospettive: tanto per il costrutto “comunità di pratica”, quanto per l’approccio “betweenness”, l’apprendimento può essere tematizzato come la capacità dei soggetti e dei gruppi di entrare consapevolmente e criticamente in relazione con i loro mondi pertinenti allo scopo di appropriarsene (ma anche di trasformarli). Non sfugge quindi il suo carattere di esperienza relazionale e situata, intersoggettivamente ed interoggettivamente fondata, aperta al possibile e proprio per questo trasformativa.
Volendo però approfondire la ricerca delle connessioni utili da segnalare si può cogliere come la CdP – e lo sottolinea anche Tagliagambe (2008) in un suo saggio sullo spazio intermedio nel quale al tema delle comunità di pratica e di sapere è dedicato un intero capitolo – sia costituitivamente un luogo dell’inter-medietà. La comunità di pratica – come mostrano le più accreditate ricerche sui processi di apprendistato e di costruzione di conoscenza in contesti d’azione locale (Lave, Wenger 2006; Orr 1995; Brown, Duguid 2001) – è in effetti quello spazio intermedio che si genera spontaneamente negli interstizi non regolati (e non regolabili) delle organizzazioni e dei contesti d’azione (più o meno rigidamente) strutturati e che consente agli individui ed ai gruppi un “gioco” relazionale al margine (creativo, vantaggioso e generativo) reso possibile dalla capacità di eludere i vincoli della gerarchia senza scivolare nell’anarchia. È lo spazio intermedio dell’eterarchia che, se ben gestito, dagli attori che lo abitano è soddisfacente, produttivo e, soprattutto, capace di innovazione. È lo spazio tra la realtà data dall’ordine organizzativo e la possibilità di costruire nuovi orizzonti di senso. Un brevissimo richiamo al caso dei tecnici di manutenzione (Orr 1995) al quale ho fatto riferimento nel § 1 consente di cogliere il senso di questa considerazione. Nello spazio intermedio tra manuali di riparazione delle macchine – per definizione insufficienti – e problema concreto legato alle attività di riparazione (ossia lo spazio tra regolazioni formalizzate delle attività e gestione locale delle pratiche e dei processi di lavoro), esistono le relazioni tra i tecnici che si sviluppano in una varietà di contesti (anche fisici) informali e spontanei nei quali si produce solidarietà organizzativa (il sostegno reciproco tra colleghi davanti ad un problema di lavoro la cui soluzione non è prevista dai manuali), circolazione di informazioni tecniche, elaborazione di innovazioni riguardanti la pratica, culture, linguaggi, nuove conoscenze e, più in generale, legami sociali e identità di gruppo. È in un simile contesto che non è né l’organizzazione formale, né la cosiddetta “organizzazione informale”, ma il luogo dell’autonomia responsabile di un gruppo di attori competenti interessati allo sviluppo della loro pratica, che si generano le aperture verso il possibile e la tensione verso il nuovo. Nella dinamica e nelle tensioni irriducibili e ineludibili tra attore e sistema, (ossia tra gli interessi non sempre convergenti dei soggetti e dell’organizzazione), la CdP costituisce il “territorio” par exellence dell’autonomia, della generazione dei nuovi significati legati allo stare dentro le pratiche, del legame sociale e professionale, della solidarietà organizzativa e dell’identità.
Mi sembra utile, a questo punto, segnalare le connessioni (ancora più evidenti) tra le due prospettive in esame assumendo come punto di riferimento dell’analisi alcuni dei “territori della betweenness” (mi limiterò in questa sede ad esplorarne solo quattro) per mostrare come ciascuno di essi trovi nelle logiche della comunità di pratica una corrispondenza quasi speculare. Si tratta in effetti di dimensioni tipiche dei processi di apprendimento e delle dinamiche relazionali che ne costituiscono il fondamento. La breve lettura che intendo qui proporre si colloca deliberatamente a metà strada tra la dimensione concettuale e quella metodologica ed ha lo scopo di stimolare ulteriori riflessioni orientate al rinnovamento (ricontestualizzazione e riorientamento) delle pratiche di formazione.
Il concetto di cura – è questo il primo “territorio” della betweenness” che Cepollaro e Varchetta ci invitano a percorrere – rinvia, dal punto di vista dei due autori che su questo tema si rifanno direttamente alla classica elaborazione di Heidegger, “ad aspetti di effettività e di possibilità di ogni esistenza umana” (Cepollaro, Varchetta 2014, p. 122); nel suo essere “costitutiva della soggettività e delle relazioni”, la cura si caratterizza “come tratto ontologico dell’esperienza umana al punto che possiamo interpretare in termini di cura tutto ciò che accade all’uomo” (ivi, p.123) e coinvolge l’insieme delle dimensioni relazionali che ne caratterizzano l’essere nel mondo, di modo che l’aver cura ha a che fare con una molteplicità di relazioni al cui centro c’è il soggetto in rapporto con ogni realtà a lui esterna (che tuttavia lo implica e lo impegna), il soggetto che si prende cura di se stesso innanzitutto e poi degli altri, degli artefatti e degli oggetti che sono parte integrante della sua esperienza. “Trasferita” nei discorsi sulla formazione, la prospettiva della cura intende mettere a fuoco una modalità di stare nella relazione di apprendimento che non si esprime nei termini esortativi ed unilaterali “da un soggetto, colui che cura, verso un altro, colui che è curato” (ivi, p. 125), ma suggerisce piuttosto un’idea di reciprocità grazie alla quale creare le condizioni per l’“apertura del possibile, rendendosi disponibili all’imprevisto e all’inatteso” (ivi, p. 131). Analoga connotazione metodologica assume l’idea di cura nella prospettiva dell’intervento finalizzato alla costruzione delle CdP. L’ottica dell’intervento finalizzato a sostenere comunità di pratica – che costituisce di fatto un’alternativa alla formazione tradizionale – propone una serie di varianti di metodo. La più importante di esse è quella della coltivazione proposta da Wenger (Wenger et alii 2007) come approccio di supporto alla costruzione di CdP: essa si configura come un dispositivo di metodo che va oltre le semplificazioni del determinismo progettuale tipico di molte elaborazioni associate alla gran parte dei modelli correnti di knowledge management. Non è immune, tuttavia, da una critica di fondo che, se ritenuta valida, ha delle implicazioni sull’intero impianto metodologico. Il limite principale dell’approccio di Wenger sta proprio nell’etichetta da lui attribuita all’intervento sulle CdP. La metafora georgica (e organicistica) della coltivazione tradisce, a ben vedere, un’interpretazione dell’intervento che rischia di essere l’esatto contrario di ciò che dichiara di voler essere. La coltivazione, nella misura in cui s’impegna nel compito di sostenere la crescita dell’”organismo” - CdP nello stesso modo in cui si farebbe con una pianta, nega di fatto l’autonomia della CdP, visto che c’è qualcuno da cui essa dipende per sopravvivere e svilupparsi (Lipari 2007; Lipari, Valentini 2013).
Credo che un modo diverso di concepire l’intervento nelle CdP possa essere quello ispirato all’idea della cura (Lipari 2007 e 2012). Prendersi cura di una CdP (da costruire o già in azione) significa innanzitutto riconoscerne l’autonomia e rispettarne i processi spontanei di auto-costruzione. La cura, da questo punto di vista, altro non è che un modo relazionalmente fondato di accompagnare, facilitare e, se necessario, sostenere le dinamiche che caratterizzano la vita del gruppo identificato come una comunità di pratica. L’impegno relazionale di colui che ha cura di una CdP si esprime attraverso la disponibilità ad accettare gli eventi di cui sono protagonisti i suoi attori senza mai tentare di influenzarli, si esprime attraverso una sorta di neutralità metodologica per l’”oggetto” della sua attenzione/cura e si caratterizza esattamente nei termini della facilitazione dei processi autonomi di elaborazione e di (auto)costruzione del gruppo. Prendersi cura significa promuovere occasioni riflessive grazie alle quali i soggetti stessi riconoscano i nodi delle dinamiche sociali del loro apprendimento proponendo e sperimentando, ad ogni stadio della loro crescita individuale e collettiva, le soluzioni di volta in volta individuate nel confronto tra loro e con le loro pratiche. Si tratta, in sintesi, di una prospettiva di intervento, di facilitazione e di consulenza orientata a sviluppare nei membri della comunità capacità riflessive sulle loro pratiche. Muoversi in questo “spazio” significa assumere un habitus metodologico piuttosto particolare. L’intervento si configura nei termini di una presenza attiva, ma non intrusiva: è attento a non comprimere l’autonomia del gruppo e al tempo stesso deve essere capace di una presenza costante che non sia direttiva, ma orientata a fornire quegli stimoli e quegli aiuti - tecnici, materiali, di legittimazione - di cui la comunità ha bisogno e di cui talvolta neanche ha consapevolezza. È, in definitiva, un intervento di facilitazione delle dinamiche che la comunità genera da sola e che costituiscono il prerequisito della sua vitalità. Si tratta di un intervento che, volendo utilizzare una formulazione sintetica per descriverne la delicatezza e la problematicità, potremmo definire come caratterizzato da azioni orientate a promuovere e favorire forme di auto-organizzazione assistita.
Passando ad un altro dei “territori”, quello della riflessività, le convergenze tra le due prospettive sono altrettanto evidenti. In entrambi i casi la riflessività è tematizzata come parte integrante dei processi di apprendimento e come condizione di apertura al possibile. La riflessività può essere descritta come la capacità della coscienza soggettiva di arrestare il flusso ordinario delle azioni di routine per interrogarsi sul senso dell’azione ed evidentemente per orientarne (o ri-orientarne) il senso. È un punto di vista, questo, che permette di cogliere alcune dimensioni cruciali del modo in cui ci si rapporta alla realtà. Il focus è sempre l’esperienza che ciascuno di noi fa del mondo a partire dal bagaglio di routine e teorie d’azione di cui sempre dispone. Nel corso degli eventi ciascuno è chiamato a misurarsi con quanto emerge in questa sua relazione con il mondo. Così avviene che chiunque avverta più o meno intensamente un certo disagio rispetto alle modalità di svolgimento di un’attività (quale che sia l’ambito in cui essa è inserita), se il suo grado di consapevolezza della problematicità della situazione che sta vivendo è sufficientemente acuto, è in grado di rendersi conto di essere immerso in una contraddizione piuttosto spessa: da un lato infatti sa bene che l’insieme delle routine di cui la sua pratica si nutre fornisce all’azione un certo grado di sicurezza, la quale, a sua volta, garantisce stabilità ed equilibrio; dall’altro, al tempo stesso, “sente” (seppure genericamente e con un’intensità direttamente proporzionale allo stato di disagio) che la persistenza delle routine non riesce a placare l’insoddisfazione che è all’origine del disagio. Un grado più elevato di consapevolezza resa possibile dall’esercizio della riflessività in azione, permette di fare un primo passo verso l’”uscita” dalla contraddizione e ciò è possibile nella misura in cui emerga la capacità di associare al disagio l’idea secondo cui le prestazioni potrebbero essere più soddisfacenti se intervenisse qualche elemento in grado di modificare le routine consolidate. Il disagio diventa così problema percepito e la sua elaborazione intellettuale è il passaggio necessario per verificare, per via esperienziale, la praticabilità di soluzioni utili ad eliminare il disagio da cui si è partiti e per conseguenza, attraverso l’assunzione di una nuova teoria d’azione verificata grazie all’esperienza che si è fatta della sua efficacia ed utilità, a ristrutturare il campo delle conoscenze (teoriche e pratiche) di cui si dispone. La riflessività, qui tematizzata come pratica soggettiva che di fatto coincide con l’apprendimento, si configura secondo modalità analoghe anche nell’esperienza dei gruppi (e ancora di più in quelli che come le CdP sono accompagnate da attenzione e cura costanti). Non può sfuggire da questo punto di vista, la rilevanza cruciale della riflessività e il suo tratto di esperienza di inter-medietà che prefigura, anticipa e genera il possibile.
Transitando per il territorio della narrazione come campo sul quale le pratiche formative possono misurare la loro capacità di collocarsi in uno spazio intermedio ricco di possibilità di apprendimento si può notare che, così come la prospettiva della betweenness segnala la potenza di cambiamento implicita nell’uso delle narrative all’interno di processi formativi aperti all’”ignoto”, anche l’analisi di esperienze concrete di CdP segnala come, nel dispiegarsi delle dinamiche (esperienziali, relazionali e situate) dello svolgersi delle pratiche, l’intreccio di improvvisazione e narrazione (Brown, Duguid 2001 pp. 90-92) costituisca (e il caso dei tecnici della Xerox al quale ho fatto ripetutamente riferimento lo mostra molto chiaramente) un elemento cruciale non solo per la condivisione dell’esperienza e la circolazione di soluzioni tecniche efficaci, ma anche per la costruzione di significati comuni che nel loro insieme delimitano lo spazio del riconoscimento reciproco e al tempo stesso permettono la costruzione sociale dell’identità del gruppo. Attraverso l’improvvisazione da intendere anche come parte integrante della loro creatività (in quanto esprime capacità di adesione e di adattamento al problema da affrontare e risolvere), gli attori fanno fronte ad impreviste (ed improvvise) situazioni problematiche della loro pratica rispetto alle quali il bagaglio delle risposte di routine non è sufficiente per lo svolgimento ordinario del compito: procedendo per prova ed errore inventano soluzioni nuove ai problemi e in tal modo apprendono e generano nuova conoscenza utile alla loro pratica. La narrazione - che gli attori sviluppano informalmente scambiandosi racconti di esperienze di soluzione dei problemi legati alla loro attività – rende possibile l’attribuzione di significato all’esperienza nella misura in cui il racconto di un evento non solo trova - attraverso la riflessione e la sua ricostruzione secondo un ordine logico - una formalizzazione ed una cristallizzazione utile per il futuro, ma riesce anche ad essere comprensibile agli altri e a diventare parte integrante della memoria collettiva del gruppo e della sua identità.
Passando infine ad esplorare il territorio della responsabilità, si può sottolineare come questa dimensione, che è parte integrante di entrambe le prospettive prese in esame, al pari di quelle fin qui brevemente enunciate, rinvia al fondamento relazionale della CdP, alla reciprocità degli impegni (anche taciti) che gli attori implicati assumono nei confronti di se stessi e degli altri. Questa prospettiva, mentre da un lato consente di liberare il significato di “responsabilità” dalla morsa del senso comune (che veicola essenzialmente l’idea di colpa o quella di dovere), lo restituisce alla autenticità della sua origine: la responsabilità è capacità di respondēre, di dare risposte agli altri su una promessa o su un impegno. Da questo punto di vista, “La responsabilità si configura come modalità esistenziale del soggetto. L’essere-con-altri, il carattere intersoggettivo dell’esperienza umana diventa il suo fondamento. […] Il rapporto intersoggettivo possiede una propria condizione intrinseca da cui origina sia il senso di responsabilità verso l’altro […], sia la relazione profonda dell’attore con se stesso e le proprie scelte” (Leccardi 2007, p. 112). Ecco perché è necessario, come opportunamente sottolinea Varchetta, “…considerare la responsabilità meno come una risposta su qualcosa di specifico e più come una risposta a qualcuno in particolare” (Varchetta 2007, p. 130). Così concepito, l’esercizio di responsabilità configura, tra l’altro, una dinamica riflessiva che impegna il soggetto in un rapporto ininterrotto con il proprio agire e con l’esperienza intersoggettiva rendendo concreta ed efficace quell’apertura al possibile che costituisce il tratto distintivo tanto della prospettiva betweenness quanto del costrutto di comunità di pratica.

Riferimenti bibliografici

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Wenger E., Mc. Dermott R. Snyder W. M. (2007), Coltivare comunità di pratica, Milano, Guerini e Associati [ed. or.: Cultivating Communities of Practice, Boston, Harvard Business School Press 2002]

¹ Il costrutto “comunità di pratica” nasce nei primi anni Novanta del ‘900 nell’ambito degli studi sull’apprendistato di Etienne Wenger e di Jean Lave culminati in un lavoro (Lave, Wenger 2006) nel quale i due autori rovesciano l’assunto consolidato nelle credenze di senso comune secondo cui l’apprendistato si fonderebbe su una relazione speciale tra maestro e allievo, e mettono in evidenza il fatto che l’apprendimento graduale di una competenza si basa su un processo sociale di partecipazione ad una pratica che configura un set di relazioni tra il novizio e gli altri membri del gruppo, tra il novizio e la pratica, tra il novizio e la cultura del gruppo. Fin da queste prime elaborazioni il concetto di CdP si viene sempre più configurando come una teoria sociale e situata dell’apprendimento e, nel tempo, si consolida con i successivi lavori di Wenger (2006) e di Wenger et alii (2007) accreditandosi come uno degli sviluppi più interessanti delle elaborazioni legate al filone interpretativo che considera le organizzazioni degli insiemi caratterizzati dalla loro capacità di apprendimento.
² Le prospettive metodologiche aperte dagli studi sulle comunità di pratica sono direttamente legate agli sviluppi della ricerca che, nell’arco degli ultimi quindici anni, impegnano studiosi – Wenger in primo luogo – e molti consulenti in un lavoro di rielaborazione in chiave metodologica del concetto di CdP che da schema analitico-descrittivo delle forme dell’apprendimento situato si trasforma in punto di riferimento per quanti, nel mondo delle organizzazioni, sono interessati alla valorizzazione delle esperienze informali di sviluppo autonomo sul lavoro delle risorse professionali. Le “tendenze applicative” in uso nelle organizzazioni sono associate alla prospettiva dell’intervento finalizzato a supportare le dinamiche locali dell’apprendimento e il miglioramento delle prestazioni professionali. Sulle prospettive metodologiche orientate alla costruzione di CdP, si veda innanzitutto il contributo fondativo di Wenger et alii (2007). Per ulteriori sviluppi dell’elaborazione di Wenger cfr.: Lipari 2012; Lipari, Valentini 2013; Lipari, Scaratti 2014.

Che l’apprendimento sia concepibile secondo la chiave della betweenness, come suggeriscono Gianluca Cepollaro e Giuseppe Varchetta (2014), è un punto di vista che può essere fatto risalire già a Platone, il quale scriveva nel Teeteto: «E non ci capita questo, per tutte le cose in genere e per ognuna in particolare, che noi o conosciamo o non conosciamo? Perché l’apprendere e il dimenticare, che sono i due processi intermedi (metaxỳ), io li lascio da parte per il momento […]» (188a, trad. M. Valgimigli). Con il termine “betweenness” Cepollaro e Varchetta non fanno peraltro riferimento «ad alcuna ricerca del giusto mezzo tra due estremi», bensì «a quella tensione ad abitare l’intermedietà, a fare la spola e a tessere legami tra elementi e livelli spesso apparentemente in contrapposizione non risolvibile. È questa tensione che qualifica l’apprendere ad apprendere» (p. 59). È la stessa tensione che indusse Platone ad utilizzare il termine «metaxỳ» per indicare la singolare compresenza tra gli opposti della conoscenza e dell’ignoranza, che contraddistingue i processi del dimenticare e dell’apprendere: il composto delle preposizioni meta (in mezzo, tra) e syn (insieme, con), infatti, indica ciò che stando in mezzo separa e congiunge. Ciò vale negli ambiti più diversi: dal fuggevole istante presente, sospeso tra passato e futuro, fino ai complessi accoppiamenti intessuti da Eros nello spazio delle relazioni umane, quell’Eros che non a caso viene descritto nel Simposio come figlio di abbondanza e mancanza, filosofo per eccellenza in quanto intermedio tra l’essere sapiente e l’essere ignorante, ma proteso al sapere.

Grazie alla capacità di abitare l’intermedietà possiamo apprendere, in quanto non siamo mai né del tutto dentro, né del tutto fuori al già dato, a ciò che siamo stati. Riferendosi alla celebre illustrazione Mani che disegnano, di Escher, in cui due mani sembrano uscire dal foglio bidimensionale in cui sono inserite per disegnare se stesse, Varela vi riconosce un modello dei loop creativi e virtuosi in base ai quali soltanto possiamo tentare di «comprendere i sistemi naturali, i fenomeni cognitivi e il ricco mondo delle forme» (Varela 2008). Più specificamente, riferendo tali considerazioni ai processi di apprendimento, potremmo dire che ogni apprendimento comporta un circolo di auto-eso-referenza, di uscita e di ritorno, di attraversamento di cornici. Si apprende in quanto ci si può staccare dal mondo nel quale ci si trova, pur continuando a farvi riferimento, in una dimensione intermedia in cui autonomia e dipendenza sono correlate senza elidersi a vicenda: tra il già visto e ciò che resta da vedere, tra il già esperito e ciò che è altrimenti esperibile, tra il già concepito e ciò che ancora non è stato concepito. Poiché ogni apprendimento comporta il passaggio dal punto in cui si è, dal contorno di ciò che è stato già acquisito, ad un punto in cui non si è ancora, è significativo che l’idea dell’approssimarsi sporgendosi sia inscritta, con una suggestione motoria, nell’etimologia del verbo latino “ad-prehendere”, che indica un protendersi verso (ad) qualcosa di cui si è privi, per afferrarlo (prehendere). L’esito del tentativo dipenderà dal punto in cui ci si trova, dalla distanza del punto verso cui ci si protende e dal modo di sporgersi e incamminarsi nella betweenness, affrontando l’inevitabile condizione di mancanza di equilibrio; dipenderà inoltre dal modo in cui siamo accompagnati.
Nel quadro metaforico così delineato, emerge chiaramente l’importanza del creare connessioni: si tratta di quel relier (mettere in relazione, collegare) su cui si concentra la ricerca di Edgar Morin (1999, 2001). Apprendere può dunque significare: riuscire a vedere o a fare altrimenti le cose, a cogliere nuovi nessi, a scorgere una forma o una figura dove prima non se ne scorgeva nessuna. Così, un bambino che abbia imparato a leggere, vedrà diversamente da come gli accadeva in precedenza i seguenti segni:

M A N O

Probabilmente, dopo aver appreso a leggere, non riuscirà più a vederli come li vedeva prima, senza associarvi un suono e un significato.

MANO

Ma apprendere può anche significare: riuscire a scorgere lo sfondo caotico dietro la figura che ci appare stabile e ben definita, su uno sfondo uniforme: il che accade, ad esempio, quando si inizia a dubitare di una credenza precedentemente ben fissata o quando si inizia a cambiare idea su qualcosa.
Ogni nuova forma percepita, concepita o agita, una volta che sia appresa, porta con sé possibilità e vincoli nuovi. Tendiamo ad attenerci alle forme già note, perché cercarne e afferrarne altre può richiedere sforzo, fatica e frustrazione; raramente problematizziamo concetti e punti di vista che ci sembrano naturali, ovvi e scontati; analogamente, tendiamo a ripetere i nostri schemi motori divenuti abituali senza accorgercene, quasi per automatismo, finché un disagio o una sofferenza non ci costringano a ripensarli, o finché una nuova prospettiva di senso e un improvviso entusiasmo non ci costringano a rivederli. Come abbiamo un passo caratteristico, una postura, un modo di stare seduti, un modo di guardare e di impugnare gli oggetti, così abbiamo un modo caratteristico di affrontare i problemi e di impugnare le idee che ci sono consuete. La possibilità di apprendere è la possibilità che abbiamo di mantenere aperta una tensione tra la realtà che ci appare “data” e quella possibile; tra ciò che si è, si sa e si può fare in un dato momento e ciò che si può divenire.
Abbiamo fatto riferimento alla suggestione motoria evocata dal verbo latino “ad-prehendere”: riprendendola ed approfondendola, possiamo cogliere altre implicazioni di quanto esposto fin qui. Fornendo una delle versioni più radicali del rapporto tra pensiero e movimento, Rodolfo Llinás (2001) ha formulato l’ipotesi che il pensare sia concepibile come «motricità internalizzata (internalized motricity)»: assumendo come premessa il fatto che agiamo facendoci immagini senso-motorie non solo visive dei contesti da cui l’agire dipende, l’apprendimento è possibile in quanto non esistono «configurazioni fisse d’azione (fixed action patterns)», cosicché il sistema nervoso deve modificarsi per raccordarsi al cambiamento (ivi, p. 174).
Che il contesto sia decisivo lo si ricava dall’esempio del funambolo: «camminare sul bordo di un marciapiede e camminare su una corda o su un filo metallico – scrive Llinás – non sono cose molto differenti: nei due casi è richiesto un ciclo di passi orientato a seguire una linea retta. Il feedback sensoriale, però, è drasticamente differente nei due casi. Camminando sulla corda aumenta il bisogno di un aggiustamento compensativo dell’equilibrio, perché l’area d’appoggio per il piede è limitata e perché la corda si muove rispondendo ai movimenti del corpo, al contrario del bordo del marciapiede. La differenza più rilevante, comunque, è un altro aspetto del contesto, particolarmente serio. Nel caso della corda, se perdi l’equilibrio, puoi morire» (ibidem). Come si apprende, allora, a camminare su una corda? Trovando il modo di abitare una betweenness tra ciò che si sa fare e ciò che ancora non si sa fare. Può essere utile passare progressivamente dal bordo del marciapiede a supporti meno stabili e sospesi ad altezza maggiore. Il passaggio diretto dal marciapiede alla corda sospesa, infatti, avrebbe pesanti controindicazioni, in quanto il nostro sistema sensomotorio e cognitivo non avrebbe appreso a trovare l’equilibrio e gli accoppiamenti strutturali adeguati con l’insolita situazione. Ciò vale peraltro per ogni apprendimento: si impara a camminare o a pedalare su due ruote essendo sostenuti da mani che progressivamente ci lasciano andare; si impara a nuotare, cioè a trovare un accoppiamento strutturale adeguato tra il proprio corpo in movimento e un ambiente fluido in cui si potrebbe sprofondare, grazie all’uso e all’abbandono progressivo di supporti (il sostegno di qualcuno, i braccioli, il tubo utilizzato comunemente nelle piscine).
Tuttavia l’apprendimento non è soltanto questione di passaggi in questo senso: la pratica e la ripetizione sono necessarie affinché il sistema nervoso apprenda e, con la ripetizione, muta la “significanza interna” (internal significance, scrive Llinás) delle cose e degli ambienti con cui si interagisce; accade così un altro genere di passaggio, relativo alla significanza delle medesime cose che, attraverso una pratica ripetuta, appaiono mutare di senso.
C’è un rapporto tra le strade già percorse (da altri o da sé) e ciò che è possibile fare in condizioni di dipendenza dal sentiero battuto (path-dependence). Analogamente, c’è un rapporto tra il già concepito, ciò che è concepibile (ma non è ancora stato concepito) e ciò che diventa o appare possibile, cambiando il modo di concepire. Se ci rappresentiamo il dominio del concepibile come uno spazio ondulato e frastagliato, la parte più popolata sarà quella del già concepito, in ragione di una disposizione a conformarsi a ciò che già c’è, percorrendo il sentiero battuto, che deriva anche dal modo in cui si strutturano le relazioni di potere e di apprendimento nella loro dimensione mimetica. Eppure la contingenza permette, anche in queste condizioni, l’evoluzione: il passaggio dal già concepito al concepibile che ne resta fuori avviene per lente modificazioni e traslazioni, con l’affiorare di incongruenze, difficoltà ed enigmi che possono portare un sistema di idee, di valori e di pratiche operative anche molto consolidato a mutare di significato, ad essere visto altrimenti, ad essere riformulato o abbandonato. Le estensioni nel dominio del concepibile diventano poi, ogni volta, anche estensioni nel dominio degli usi possibili di sé: l’accesso a tali estensioni è l’attraversare mondi di cui l’apprendimento è al tempo stesso premessa e conseguenza.

Riferimenti bibliografici

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Se vuoi l’innovazione educa e forma alla creatività
Se vuoi l’innovazione educa e forma alla creatività. Il cambiamento e l’innovazione sono la sola via per l’efficacia delle nostre azioni in ogni campo e perfino della nostra presenza appropriata sul pianeta Terra. La possibilità creativa si colloca in un processo evolutivo. Viviamo in un’epoca in cui è urgente riscoprire il senso della storia evolutiva a cui apparteniamo, per rifigurare il presente e la nostra presenza come parte del tutto sul pianeta. Un’epoca decisiva nell’evoluzione umana, che è iniziata circa due milioni di anni fa, quando nel cervello dell’homo sapiens e di nessun altro primate iniziarono a selezionarsi le aree prefrontali, da cui deriverà l’autocoscienza, vale a dire la capacità di porre a se stesso domande e di fare del mondo e di se stesso oggetto di riflessione. Il mondo e noi stessi, da quel momento sono diventati oggetto della nostra creatività e responsabilità: siamo diventati per noi stessi un progetto e un’invenzione, tra vincoli e possibilità.
Parlando di cambiamento e di innovazione, inoltre, ci riferiamo a due fenomenologie diverse. Noi viviamo perché cambiamo in continuazione e, quindi, il cambiamento è una costante dei sistemi viventi adattativi. L’innovazione riguarda l’emergere di discontinuità nei processi di cambiamento, che possono essere più o meno intense, ma che istituiscano almeno in una certa misura il riconoscimento e la relativa condivisione di qualcosa di uno o più fattori inediti. Per questo motivo è opportuno prestare attenzione al rapporto tra creatività e innovazione.
La creatività, infatti, può essere intesa come la composizione e ricomposizione, almeno in parte originale, di repertori disponibili. La condizione per cui l’esito di un atto creativo divenga innovazione è il riconoscimento da parte di una comunità e di un contesto. La diffusione dell’innovazione richiama, pertanto, particolari vincoli e possibilità che si connettono alla natura epistemologica della proposta creativa, alle modalità della sua comunicazione, alla sua quasi-conformità più o meno elevata all’esistente e alle ansie, alle aspettative, alle resistenze e alla progettualità che essa è in grado di suscitare.

Creare è generare quello che prima non c’era
Ognuno di noi cerca la propria via per esprimere se stesso. Siamo una specie irrequieta. Questo ci contraddistingue e ci rende umani: la nostra capacità di creare e crearci, tra vincoli e possibilità. Non solo cerchiamo, ma inventiamo quello che prima non c’era. Certo, non lo facciamo dal nulla: creare è comunque un processo di bricolage basato sull’utilizzo, con diversi livelli di originalità, di fattori disponibili e fino a quel punto non utilizzati o utilizzati in forme e modi diversi. Pare proprio che non possiamo non tendere a creare i mondi in cui viviamo. “Uno che crea non lavora per il suo piacere. Uno che crea fa solo ciò di cui ha assolutamente bisogno” (Deleuze 1983).
Quella necessità fa sì che noi ci proponiamo di creare, di inventare, dei concetti, degli oggetti, degli artefatti: degli esiti, insomma, materiali e immateriali, concreti o illusori, reali o immaginari. Lo facciamo continuamente. Allo stesso tempo siamo portati a pensare alla creatività come a un processo raro ed eccezionale, appannaggio di pochi e, in fondo, abbastanza misterioso. Le ragioni di questo atteggiamento sono molte. La prima riguarda la nostra propensione a rassicurarci consegnandoci alla forza dell’abitudine e all’esistente che, anche se non ci piace poi tanto, comunque lo consociamo e, appunto, ci rassicura. La seconda questione ha a che fare con la nostra educazione, orientata principalmente se non esclusivamente a fornirci certezze indiscutibili e solo raramente prospettive diverse e alternative, nell’interpretazione di un fenomeno o nell’apprendimento di una teoria. Eppure è attraverso la nostra capacità generativa e creativa che ci distinguiamo e gli occhi degli altri ci distinguono. Allo stesso tempo con quella originalità facciamo appello agli altri e a quello che di loro non esiste ancora e non emergerebbe senza la nostra sollecitazione generativa. È così che diveniamo la fonte per dar voce e espressione alla mancanza che gli altri avvertono e che, se elaborata e espressa in modo appropriato, può divenire generativa.
È stato Albert Eistein a sostenere che: “è l’arte suprema dell’insegnante a risvegliare la gioia della creatività e della conoscenza”. Non sempre però l’educazione è effettivamente praticata secondo i principi di quell’arte. Eppure, nonostante tutto, il nuovo emerge e noi lo creiamo, in ogni campo. Potremmo certamente valorizzare meglio la nostra capacità creativa, se la sottraessimo alla magia e al mistero, che sono i modi con cui spesso la intendiamo, e se educassimo adeguatamente alla creatività.
Chiunque insegni e voglia proporre agli scolari di ogni età concetti come creatività e innovazione si trova di fronte ad un impegnativo compito di traduzione. Della più faticosa forma di traduzione che, come è noto, non è quella tra lingue seppur molto diverse, ma quella che riguarda la radice, il significato e la pragmatica delle parole di una stessa lingua. L’educazione diffusa all’esperienza estetica e creativa è di fatto un’educazione al senso del possibile che richiede un nuovo approccio e un nuovo paradigma, alla luce della rivoluzione intersoggettiva nelle scienze della vita e nelle neuroscienze cognitive (Ammaniti e Gallese 2014). Cambiare idea è una delle cose più difficili per la mente umana, eppure solo a chi ha il senso del possibile appartiene il futuro, ha scritto Robert Musil (1930-1942); il senso del possibile è frutto dell’educazione alla creatività e all’innovazione, in una parola all’estetica. Incorporata, plastica, storica e densa di limiti è la mente relazionale umana, ma l’educabilità della mente è l’unica via che abbiamo per far evolvere la mente stessa.
Le ragioni dell’educazione alla creatività riguardano contemporaneamente la realizzazione individuale, l’emancipazione delle persone, e la qualità della civiltà in cui viviamo e desideriamo vivere. Il rapporto che stabiliamo con l’esperienza estetica, l’arte e la cultura è il vertice di questa prospettiva e la condizione per riconoscere il valore della tensione a cambiare idea.

Educare alla creatività e disposizione a “tendere all’oltre”
Educare è creare le situazioni e le condizioni perché l’estetica delle relazioni emerga come via per la coevoluzione, la reciproca fecondazione e l’apprendimento. Educare è vivere relazioni orientate a sostenere l’espressione delle possibilità di individuazione e di conoscenza, mentre ognuno crea se stesso creando il mondo. Formare è prima di tutto formare se stessi mentre si mettono in forma i mondi in cui ciascuno vive e lavora con gli altri, riconoscendo i saperi richiesti e necessari. L’incarnazione della mente umana e la verifica sempre piè evidente della nostra plasticità, ci consentono di vedere nell’educazione e nella formazione la via per cambiare la nostra vita. Solo educando alla creatività possiamo vedere riconosciute le nostre capacità creative, prima di tutto da noi stessi e, insieme, dagli altri.
Educare alla creatività non può però voler dire introdurre a scuola l’“ora della creatività” o svolgere un seminario sulla creatività in un programma di formazione. In primo luogo perché la creatività è indeterminabile, indecidibile e imprevedibile. In secondo luogo perché essa scaturisce dalle relazioni e dalle condizioni che creiamo per favorirne l’emergenza. Le pressioni al conformismo e alla ripetizione sono soprattutto insite nei processi educativi e formativi così come sono concepiti e organizzati, nella maggior parte dei casi. È fondamentale mettere mano alla creatività di ogni giorno e alle possibilità di praticare la ricerca dell’inedito nelle relazioni e nelle prassi quotidiane, mentre si cura la disposizione a “tendere all’oltre” che ci indica la via attraverso la quale possiamo vivere concependo noi stessi e il mondo, non come un destino, ma come un progetto e un’invenzione.
La creatività emerge da un break-down del sense-making e dei domini di senso. Noi partecipiamo agli universi di significato che concorriamo a costruire e lo facciamo tacitamente, nella maggior parte dei casi. L’attribuzione di senso è preintenzionale, prelinguistica e presemantica. Siamo tuttavia in grado di generare provvisorie interruzioni dei domini di senso e significato e, facendolo, di creare inedite ipotesi o artefatti che, se riconosciuti, possono dar vita a percorsi innovativi. La creatività è diversa dall’apprendimento che si sviluppa all’interno di frame situati e consolidati. Mentre l’apprendimento e il cambiamento si svolgono all’interno di cornici consolidate e, per certi aspetti necessarie, la creatività, per emergere, implica l’interruzione almeno parziale di quelle cornici, la loro socchiusura provvisoria e l’attraversamento da una cornice all’altra.
In questi attraversamenti l’emergenza della creatività è allo stesso tempo, individuale, relazionale e situata. È la relazione l’alveo generativo anche della creatività. Nella circolarità ricorsiva tra relazione, individuo e situazione possono crearsi le condizioni per l’emergere di atti creativi. Il riconoscimento di un atto creativo avviene poi mediante l’elaborazione, anche conflittuale, dei vincoli e delle possibilità poste dalle cornici concettuali comuni in cui noi trascorriamo la maggior parte della nostra esistenza e che tendono a creare dipendenza dalla storia e dal cammino. L’emergenza dell’innovazione necessita di una trasformazione del common conceptual frame. È solo attraverso il riconoscimento dei processi creativi e la conseguente evoluzione dei frame consolidati che l’innovazione emerge e si afferma.

Riferimenti bibliografici
Ammaniti M., Gallese V. (2014), La nascita dell’intersoggettività, Raffaello Cortina Editore, Milano.
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Musil R. (1930-1942), L’uomo senza qualità, tr. it. Einaudi, Torino, 1972.
 

Emilie, la giovane donna presentatasi per un ruolo in un prossimo film, pensa che la borsa con la quale hanno “giocato” durante l’audizione (con l’invito del regista alla candidata di commentare liberamente, uno per uno, gli oggetti contenuti nella borsa) sia uno dei dispositivi del set cinematografico; il regista, all’opposto, pensa che quella borsa sia la borsa di quella giovane donna che, attimo dopo attimo, durante tutto il colloquio, l’ha via via incantato. Il finale del breve racconto cinematografico rivela l’identità della legittima proprietaria della borsa, che non è Emilie ma la segretaria di produzione, e segna sul viso del regista un incanto crescente che si aggiunge allo stupore e alla meraviglia.
Emilie Muller è un cortometraggio del 1993 diretto da Yvon Marciano, interpretato da Veronica Varga (Emilie Muller) e Olivier Ramon (il regista). Ho conversato sul significato possibile di questo testo cinematografico in innumerevoli occasioni di formazione, con gruppi diversi, per età, genere, ruolo, cultura di riferimento. I significati emersi altrettanto diversi e, quasi sempre, sorprendenti per intuizioni, difformità sorprese. È straordinaria la capacità differenziante dei gruppi invitati a costruire significati quando esposti a un testo inatteso e ricco di angolature ambigue, perturbanti.
In una particolare occasione il gruppo di lavoro era composto per lo più da giovani donne, alcune con ruoli specialistici nei servizi pubblici di cura. La discussione, dopo la proiezione, si era soffermata a lungo attorno al quesito: se il commento tra i vari oggetti emersi dalla borsa fosse stato fatto dalla “legittima” proprietaria della borsa (la segretaria di produzione) sarebbe stato più vero di quello proposto da Emilie, inconsapevole proprietaria “abusiva”? Verità, falsità: tema eterno intorno al quale il gruppo si distendeva a discutere mai stanco di confronto; seguivo attento, teso nel mio ruolo nel dare spazio a tutti, aiutando a contenere una crescente cascata di stimolazioni, tanto ricche quanto inevitabilmente perturbanti. Improvvisamente una giovane partecipante, un po’ apparentemente assente fino a quell’istante, viene fuori con una battuta, quasi un soffio: “verità, menzogna sono certamente parole grandi; vero, falso ma perché anche non verosimile?” Verità, falsità, verosimiglianza. Quest’ultima parola buttata lì durante un effluvio di parole tutte convincenti e tutte “da scartare”, creava, quasi per gioco, un processo di apprendimento, una costruzione comunicativa di relazioni, generata da uno sguardo altro dalla coda dell’occhio.
La storia di Emilie e del suo regista riletta con l’aiuto del filosofo A.M. Iacono (2016) intorno alla convinzione che “l’autonomia della relazione … caratterizza e determina i mondi intermedi”. La relazione nell’autonomia “può essere richiamata dalla coda dell’occhio” per cogliere “di lato il confine oltre il quale sta un mondo intermedio. Vedere con la coda dell’occhio è fondamentale perché impedisce che il mondo al cui interno temporaneamente stiamo vivendo si presenti come un mondo unico e ci renda come i prigionieri della caverna di Platone, incatenati, costretti a una visione frontale e incapaci dunque di guardarci intorno e di percepire altri mondi possibili”. Cos’è “un mondo intermedio”? è la produzione di un altro mondo attraverso una imitazione/rappresentazione di un mondo che pur somigliando a quest’ultimo se ne differenzia fino a diventare autonomo.
Emilie è una giovane donna, ricca di possibili. Ed è questa la rappresentazione che ne ha il “suo regista” che con “la coda dell’occhio” vede in questo volto inesperto di recitazione un ardore alto. Lungo questa traccia di stupore l’osservatore-regista ed Emilie si incontrano e costruiscono un mondo nuovo, nato e generato a partire da un altro mondo, un universo di mancanza, con il quale ha un’affinità ma dal quale sa distinguersi. Ecco il valore della formazione e dell’educazione che abbiamo cercato di descrivere con il termine betweenness, con la capacità di sostenere l’apprendimento abitando e attraversando mondi intermedi (Cepollaro e Varchetta 2014).
“La relazione viene per prima, precede” (Bateson 1979), e fonda, nutre la possibilità di riconoscimento dell’altro e la creazione generativa di condizioni ambientali capaci di favorire azioni connesse a situazioni opache e incerte, caratterizzate dal saper vivere il “tra” che gli attori giocano interpretando ruoli diversi. Ci si riferisce all’attendere, all’attenzione a particolari inediti, a tollerare l’errore e la marginalità, allo stupirsi, a creare il nuovo, funzioni intermedie tutte partecipanti all’azione, corroboranti la sua possibilità di evoluzione, fino al riconoscimento della sua eccellenza calata in un particolare contesto.
Tra quei due, tra Emilie e il regista è accaduto tutto questo: entrambi, senza alcun piano predefinito e alcuna intenzionalità programmatica, ma cogliendo l’istante di una connotazione del tutto peculiare del contesto abitato, si sono “orientati” alla creazione di spazi nei quali sperimentare una possibilità di sviluppo mettendo in relazione il mondo esterno con il proprio mondo interno, cercando così di ri-costruire un’occasione di solidarietà dove sperimentare una nuova alleanza. Le pratiche agite dal regista e dalla sua neo-attrice, protagonista, “cadono” in una zona di frontiera dove si transita, tra realtà e possibilità, “contro il volere degli dei” (Zanini 1997).
La betweenness da invenzione epistemologica diventa territorio concreto, abitando la quale i due conversatori sperimentano l’ambiguità del loro essere nei confronti degli universali incontrati da Emilie (si allude qui alla nota intrinsecamente bi-valente [ambigua] di ogni realtà, che “partecipa dell’uno e dell’altro termine costituente la polarità in questione”): l’incontro con l’altro, lo straniero (per Emilie, il regista; per il regista, Emilie) consente a entrambi di ricomporre, nei confronti dei grandi temi della vita evocati dal racconto di Emilie, le loro due parti ricostituendo una unità originaria, ma ora anche originale, conquistata e non più donata da un dio esterno. L’incontro tra loro due, quella loro conversazione sempre più privata di venti minuti, ha fatto percepire a entrambi che la “terra di mezzo” è diventata la natura doppia di tutto ciò che sta in mezzo tra di loro.

Riferimenti bibliografici
Bateson G. (1979), Mente e natura. Un’unità necessaria, Adelphi, Milano [ediz. or. 1984?.
Cepollaro G., Varchetta G. (2014), La formazione tra realtà e possibilità. I territori della betweenness, Guerini Next, Milano.
Iacono A. M. (2016), Storie di mondi intermedi, ETS, Pisa.
Zanini P. (1997), Significati del confine. I limiti naturali, storici, mentali, Bruno Mondadori, Milano.

 

Il libro racconta il lungo dialogo e l’ispirazione reciproca tra l’autore, un filosofo, e uno scienziato, il Prof. Carlo Perfetti, che con il suo gruppo di ricerca ha elaborato un originale metodo per la riabilitazione neurocognitiva, concepita e interpretata come processo di apprendimento in condizioni patologiche. Concentrandosi sui pesantissimi vincoli all’apprendimento che incontrano i pazienti, il riabilitatore neurocognitivo abbandona il paradigma del corpo-macchina e si interroga sulla costruzione di connessioni sensate tra gli esercizi da proporre, il passato del paziente e l’azione quotidiana nei contesti abituali, ricchi di variabili imprevedibili.

Proprio in ragione di tale interesse, la riabilitazione neurocognitiva promossa da Carlo Perfetti ha incontrato i “mondi intermedi” di Maurizio Iacono (cfr. A. M. Iacono, L’illusione e il sostituto. Riprodurre, imitare, rappresentare, Bruno Mondadori, Milano 2010 e C. Perfetti, La didattica del reale, in «Riabilitazione Neurocognitiva», VII, 1, 2011). L’impegno su cui Carlo Perfetti richiama l’attenzione riguarda il passaggio da quanto «insegnato attraverso l’esercizio» a ciò che sta fuori, alle «necessità previste dal ritorno ad affrontare la realtà: «non dobbiamo mai dimenticare – scrive Perfetti – che quello che il terapista insegna non deve essere mai circoscritto al contenuto dell’esercizio, ma si estende alla capacità di interagire con una realtà assai complessa, che di solito nell’esercizio non è presente con la sua fisicità, essendo spesso rappresentata sinteticamente dal sussidio» (Perfetti 2011, p. 10).

Il libro mostra come la teoria dei mondi intermedi elaborata da Iacono possa offrire delle chiavi filosofiche per interpretare i processi di apprendimento in termini di betweenness, evidenziando come la capacità di sostituzione, il riferimento all’assenza, il confronto tra mondi e il passaggio tra cornici siano cruciali anche quando si apprende con i pesanti vincoli delle condizioni patologiche.

Il cammino è difficilmente legato solo ad un’azione fisica, ad un atto di spostamento nello spazio. Soprattutto nella narrazione e quindi nel nostro immaginario, è spesso associato ad un’esigenza dell’anima: un mettersi in movimento alla ricerca di se stessi o di un pensiero che, nel vivere frenetico quotidiano, ci è irrimediabilmente sfuggito. Nella pratica, poi, il cammino si trasforma, ovvero ci trasforma nel suo farsi: nel percorso è infatti la realtà a domandarci, a metterci alla prova e a farci evolvere, non sempre lasciandoci la libertà di restare sul sentiero prestabilito.
Quasi mai il cammino ci lascia al comando della parte più razionale di noi stessi: spesso crea, invece, le condizioni per l’emersione di nuove e diverse energie.
In quel momento ricco di ignoto, abbiamo però l’occasione di aprirci ad incontri inaspettati, a nuovi punti di vista rispetto a quello che credevamo già noto o sistematicamente parte di noi. Tutto diventa incerto, tutto nasce nuovamente dal contatto con una realtà più immediata: subentrano le esigenze del corpo, non più differite o sedate, e grazie ad esse siamo invasi da un nuovo stupore
Concedersi di compiere nella natura questo passaggio rituale fra un sé-noto e un ignoto-Altro da sé, aumenta notevolmente la soglia percettiva e può condurre ad una ribellione quasi ancestrale nei confronti dei confini che sembrano arginare queste due entità. Si abbattono barriere spesso autoimposte per mimetizzarsi con ciò che si considera essere “la società”, “la civiltà”. Prende vita l’esigenza di riconoscersi per creare vera comunità.

Il racconto per immagini e appunti di Riccardo Raffaele Bozano in Passaggio nei boschi è soprattutto questo: un invito a mettersi in cammino, a ricercare sé stessi al di là delle etichette che ogni giorno ci definiscono per rendere più facile agli altri (e a noi stessi) la comprensione di una parte della nostra personalità.
Semplicemente, fra due punti noti del percorso (la partenza da Genova e l’arrivo a Marsiglia), c’è l’incontro con l’ignoto che si manifesta nei dettagli trascurati di un mondo naturale che permane, malgrado la nostra attenzione sia costantemente mediata da altro, quasi avessimo timore di ricordare le nostre origini, il nostro appartenere al mondo biologico. Ritornando profondamente a sé nel contatto con il silenzio della natura, è la parola “comunità” ad assumere un valore preponderante: per poter ricreare legami fra persone in ascolto di sé, occorre una dose alta di autoconsapevolezza, occorre essere vigili e non passivi, occorre aver conosciuto i propri limiti e la paura più umana di tutte, quella della morte. Riccardo viaggia a piedi, attraversa camminando l’Alta via dei Monti Liguri per approdare oltre confine al Parco del Marcantour: cammina e prende appunti per sé, per ricordare di aver visto la bellezza allo stato puro, di aver vissuto la fatica, di aver sognato intensamente la sua donna. Ma presto si accorge che non si tratta di parole autoreferenziali: esse sono ritmo di cambiamento, dono che si può far risuonare in modo più ampio, per mezzo dell’arte.

Tornato dal cammino, Riccardo cerca una realtà che possa aiutarlo a trasmettere a più persone possibile l’esperienza umana descritta nel suo diario di viaggio. Incontra così Polini Editore, una casa editrice milanese che ha appena iniziato il proprio rivoluzionario percorso nel mondo editoriale a partire dal ripensamento dell’oggetto libro. Uno dei fondatori, Corrado Polini, designer valdostano e accanito lettore, cerca infatti di porre rimedio a due fattori per lui sconvenienti: la resistenza del dorso ad un’apertura completa e il fatto che il libro debba avere una fine. Cercando di trovare una soluzione innovativa a questi punti critici, inventa QUART, un formato di libro quadrato (disponibile in due dimensioni, Screen 14*14 cm e Slim 7*7 cm) che si apre come un ventaglio, eliminando il dorso e lasciando scorrere le pagine in modo più libero e interattivo. Ogni pubblicazione si legge su due fronti: concluso il primo, basta girare tutto il libro per proseguire con un’altra avventura e… credere nell’illusione che la storia non finisca mai! Ogni singola pagina viene vissuta appropriandosi completamente dello spazio, legandosi alla successiva grazie ad una vite posta nell’angolo in alto a sinistra. Nell’invenzione di QUART, niente di più semplice che un ricordo di vecchi giochi di infanzia (con la carta che ruota ancorata ad un fermacampione), ma al contempo anche la sfida di un vero atto rivoluzionario. QUART infatti ha il pregio di stimolare la creatività in un mondo come quello dell’editoria cartacea, che ha fortemente bisogno di innovare dal punto di vista della forma, dell’interazione grafica fra contenuti e della relazione fra più pagine (tutti campi in cui il digitale sembra imperare). Se la sostanza del cammino è ripensarsi, QUART inizia il suo percorso prendendo spunto dal vecchio modello del “campionario di tessuti” per rendersi “campionario di idee”: un supporto cartaceo ove la concreta bellezza e verità delle parole sembra diventare più tangibile perché più vicina ai nostri gesti quotidiani. Basta una mano per scorrere QUART: la sua modalità di lettura è infatti quella dello swipe, del dito che sposta la pagina verso destra per scoprire quella successiva, con un gesto rotatorio molto simile a quello che compiamo milioni di volte al giorno sui nostri smartphones. Ma questa innovazione di forma che aiuta i contenuti ad emergere con più forza è solo il primo passo per raggiungere il vero obiettivo: quello della smart economy, ossia della produzione di libri a seconda della reale richiesta del mercato. QUART infatti permette di ridurre drasticamente i passaggi di produzione rispetto a quelli dell’oggetto libro tradizionale; inoltre la forma quadrata non genera scarto di materiale nel taglio: questi due fattori combinati creano da soli un tale abbattimento dei costi da eliminare la necessità di alte tirature, quindi di magazzino e di macero. Per Polini Editore è infatti necessario ripensare le logiche che guidano il mercato dell’editoria cartacea al fine di limitarne il forte impatto sull’ambiente, convinti che l’innovazione non passi solo attraverso il digitale, ma che sia anzi necessario migliorare prima il rapporto con gli svariati oggetti cartacei che ancora permeano la nostra quotidianità.
A questo proposito è interessante notare che l’esperimento di Polini Editore è nato da un semplice taccuino, oggetto di cancelleria di largo consumo, per approdare poi come supporto di laboratori scolastici volti ad ottimizzare l’impaginazione dei contenuti dei libri di testo. Da questo rapporto è emersa chiaramente la potenzialità del formato per gli studenti affetti da disturbi specifici dell’apprendimento che presentano carenze di memoria a breve termine: l’opportunità di mantenere fisso un primo contenuto e farne scorrere degli altri in relazioni successive, può rappresentare un supporto particolarmente efficace per chi manifesta determinate difficoltà. Con QUART è infatti possibile creare delle interazioni fra le pagine senza per forza rispettare un rigido ordine sinistra-destra, puntando a far parlare fra loro pagine non contigue (come ad esempio la 3 e la 31), qualora se ne presenti la necessità.

Passaggio nei boschi è diventato così un libro in formato QUART per permettere ai lettori di ripercorrere i passi dell’autore, seguendo l’itinerario proposto dalle grafiche ad hoc e lasciandosi ispirare dai meravigliosi disegni di Silvia Faini, poliedrica artista milanese. Il libro è stato raccontato dall’instancabile Riccardo Raffaele Bozano in numerosi eventi in Italia e all’estero con l’obiettivo primario di promuovere la cultura del cammino e di creare le condizioni affinché l’incontro con la natura possa tradursi in un’esperienza artistica di riscoperta del sé. Per questo motivo l’autore vuole farsi promotore di Seek Horizon, un progetto volto alla riqualificazione e valorizzazione del paesaggio e dei sentieri tramite varie forme d’arte, quali scrittura, fotografia, teatro e videoarte.

CAMMINA CON L’AUTORE: se vuoi informazioni e sei interessato a camminare con Riccardo, scrivi a: Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo. oppure telefona al: 347.9152969.