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Mar, Ago

Nuovi scenari richiedono nuovi modelli
Il panico tra i progettisti di formazione cominciò a diffondersi quando, a partire dal 1998, qualcuno cominciò a scrivere che: “l’apprendimento non si può progettare, l’apprendimento avviene1. Poco importa che si ci riferisse al caso abbastanza specifico dell’apprendimento nelle comunità di pratica, per definizione non progettabili. L’imbarazzo fu palpabile. Ma l’attacco arrivò anche da un altro fronte. Il diffondersi dell’e-learning e delle piattaforme mise in crisi la progettazione tradizionale, curricolare: progettare formazione diventò allestire ambienti di apprendimento, con ampi gradi di possibilità , per gli “studenti”, di decidere da quali materiali partire ed in che sequenza, assistiti da servizi di scaffolding2.
Il professional self di un’intera generazione di progettisti andò in crisi. Ma prassi e modelli di riferimento rimasero grossomodo gli stessi. Cosa che oggi non possiamo più permetterci. Siamo “dentro” un salto di paradigma: la rivoluzione dell’apprendimento, il superamento del concetto stesso di e-learning basato sull’obsoleta triade LMS, corsi, servizi. La crisi della formazione “tradizionale” (compreso l’e-learning) non è più questione accademica come a fine anni ‘90, ma uno dei molteplici aspetti della trasformazione digitale.
Cosa sta cambiando? Anzi, cos’è già cambiato? E perché occorre reinventare la progettazione formativa?
Questione di trend. Cinque di questi, tra gli altri, riescono a farci comprendere immediatamente cosa vuol dire progettare oggi (e domani) la formazione:

  • Se l’attention span, cioè il tempo che intercorre prima di cominciare a perdere l’attenzione su un contenuto, tende a contrarsi drasticamente – qualcuno dice che abbiamo l’attention span di un pesce rosso3 – vuol dire che dobbiamo saper progettare esperienze “a dimensione di morso”, bite-sized learning, che il nostro utente può completare in meno di 4 minuti, distinguendo severamente il need-to-know dal nice-to-know.
  • Se l’esperienza di vita di tutti noi significa sempre passare attraverso tre realtà (fisica, virtuale, aumentata), allora dobbiamo saper progettare Mixed Reality Learning, cioè esperienze di apprendimento che combinino (extreme blended learning!) VR e AR, 2D e 3D, tour fisici e tour virtuali, simulazioni immersive attraverso visori (head mounted display) ed altre “periferiche” di interfaccia con gli ambienti virtuali (Oculus Rift, Oculus Touch).
  • Se la “gamification” diventa una parte sempre più importante della nostra vita, ed ha così straordinari effetti di miglioramento dell’engagement di consumatori, lavoratori e learner, allora occorre saper progettare non più “corsi”, ma esperienze di gioco. Prendere gli elementi profondi di un’esperienza di gioco e trasferirli nel processo di apprendimento senza per forza creare un vero e proprio learning game, attraverso l’applicazione delle principali meccaniche che sono cinque: punteggi, livelli, sfide, badge e leaderboard.
  • Se i video “passivi” sono ormai superati dai video branched, in cui l’utente sceglie il corso d’azione e quindi il “finale”, occorre sapere progettare esperienze video interattive, conoscere tecniche e tool di branching, concatenare Challenge, Choices e Consequences. E magari imparare direttamente ad usare qualche tool di produzione, sempre più despecializzati.
  • L’aula diventa digitale ed offre un’esperienza digitale più ingaggiante di uno stesso LMS (ci vuole poco, con gli LMS tradizionali…), attraverso l’utilizzo di teaching app che rivoluzionano la comunicazione “in presenza” tra trainer e studenti mediata dai dispositivi mobili, o attraverso i beacon, piccoli trasmettitori radio che comunicano al nostro tablet dati, informazioni e conoscenze su un oggetto cui ci siamo avvicinati (proximity learning)4. Occorre allora tenere conto di queste opportunità nei nostri progetti, anche di formazione in presenza, e allestire aule “aumentate”.

Mi fermo qui, tralasciando altri fenomeni essenziali, come l’adaptive learning, la progettazione di percorsi automaticamente adattivi con piattaforme specializzate, o l’uso degli smart agents – e quindi della AI nella formazione5. Questi sono emerging trend, i cinque precedenti sono established trend. Ovvero: ci siamo già dentro fino al collo.
Non si tratta di essere ciò che un progettista di formazione non è, cioè un esperto di tecnologie e di produzioni digitali. Ma si tratta certamente di saper progettare una gamma di esperienze formative drasticamente ampliata dalla trasformazione digitale, e conoscere in modo non specialistico le tecnologie abilitanti, per sfruttarne le potenzialità, per una progettazione innovativa ma sostenibile.
In sintesi: il modo in cui apprendiamo (e lavoriamo) non è al passo con il modo in cui viviamo, interagiamo, consumiamo. Il progettista di apprendimento deve colmare questo gap. Il passaggio fondamentale è da instructional designer a behavioral designer. Progettiamo esperienze e quindi comportamenti, e metà della trasformazione sarà compiuta. E per l’altra metà? Conosciamo di più le nuove tecnologie e le opportunità che offrono. Una conoscenza funzionale, non specialistica. Per essere e-leader dell’apprendimento.

Arcadia Augmented Learning
Nuovi modelli di apprendimento e di competenze per l’instructional design richiedono nuovi metodi di progettazione. AAL – Arcadia Augmented Learning ha questa funzione: un metodo di alto livello, per progettare soluzioni innovative, insieme ai clienti. Come nasce?
Il processo di sviluppo di AAL inizia 4 anni fa, fino ad essere brevettato e diventare marchio registrato europeo quest’anno. A partire da una riflessione aziendale: è in atto una rivoluzione nell’apprendimento, che richiede una nuova specie di «azienda di formazione» per offrire esperienze di apprendimento più efficaci perché allineate con i bisogni dei modern learner (impazienti, distratti e sovraccarichi) ed un modello di progettazione che aumenti il livello di engagement utilizzando la migliore combinazione di metodologie e tecnologie innovative e per lo più ancora sotto utilizzate.
Quattro anno fa iniziò un processo che ha portato alla configurazione di un framework, cioè di una architettura logica di supporto alla progettazione di esperienze di apprendimento innovative e «aumentate».
“Aumentato” non tanto e non solo nel senso di applicazione della AR ai processi di apprendimento, ma in senso assai più ampio e strategico. Pensiamoci bene: dopo 150 anni di FAD6 e 15 anni di E-learning (2000-2015, grosso modo), siamo all’anno ZERO di una nuova e più complessa forma di apprendimento che chiamo Apprendimento Aumentato, in cui le nuove metodologie e tecnologie a disposizione producono learning engagement, cioè un alto grado di coinvolgimento razionale ed emotivo dei modern learner, ed in particolare divertimento, piacere di apprendere, dopamina, il «flow», lo stato mentale di totale coinvolgimento, l’esperienza di apprendimento ottimale. L’obiettivo di AAL è produrre l’esperienza di apprendimento ottimale7.
La seguente figura, basata su una lettura trasversale delle principali ricerche sugli effetti delle nuove tecnologie per la formazione, sintetizza e quantifica i vantaggi attesi:



Il processo alla base di AAL può essere rappresentato da una sorta di schema a blocchi che parte dalla domanda e la correla alle soluzioni metodologiche e tecnologiche di riferimento per il modern designer:
Primo blocco. Si parte da una “domanda sulla Domanda”: cosa vogliono in sintesi i modern learner? Un apprendimento con 5 attributi:

  1. On demand, quando ne ho bisogno.
  2. Veloce e flessibile, microlearning.
  3. Interattivo e di una interattività significativa, non meccanica basata su operazioni di click e drag and drop ma essere il protagonista di una storia cui partecipare attivamente prendendo delle decisioni nell’ambito di simulazione realistiche se non addirittura iperreali (più reali del reale).
  4. “Ripetitivo”, circolare, operativo , basato sugli errori-feedback-ripetizione-feedback e graduale approssimazione alla mastery8.
  5. Divertente, cooperativo e competitivo insieme.

Secondo blocco. Quali metodologie devono essere valutare dal progettista di apprendimento aumentato, in funzione del  contesto in cui si trova e degli obiettivi di apprendimento che deve raggiungere?

  1. Le metodologie di apprendimento rovesciato, flipped: know-what a distanza, know-how in presenza.
  2. Le metodologie di apprendimento adattivo e personalizzato: il percorso varia continuamente in base al comportamento dell’utente nel processo di apprendimento, e “segue” dovunque il learner (mobile learning)
  3. Le metodologie microlearning: progettare “piccoli morsi”.
  4. Le metodologie immersive, dentro simulazioni realistiche.
  5. Gamification ed in generale game-inspired learning.

Terzo blocco. Quali tecnologie abilitano al meglio le metodologie indicate?

  1. La realtà aumentata e le piattaforme alla portata di tutti, per produrre esperienze aumentate (Layar e Zappar tra tutte).
  2. La realtà virtuale in combinazione con Head Mounted Display9 che riutilizzano il nostro smatphone (come Samsung Gear o gli economicissimi Cardboard), o ALL In ONE come Oculus Rift.
  3. I beacons  che ci inviano contenuti collegati a dove ci troviamo, a che cosa siamo vicini, proximity learning10.  La definitiva “riunione” degli oggetti e dell’informazione sugli oggetti.
  4. 3D Mapping (o Project Mapping), proiettori che trasformano un oggetto neutro in quello che vogliamo: un cervello, un prodotto, un apparato muscolo-scheletrico.
  5. Gamification, badging, piattaforme e contenuti adattivi, sistemi autore per produrre simulazioni 2d e 3d come ITY STUDIO, Branchtrack, etc.
  6. Intelligenza artificiale, machine learning applicata a tutor virtuali dell’apprendimento, applicazioni ai processi di apprendimento degli smart agent.
  7. Video non più passivi ma interattivi il cui corso d’azione è determinato dall’utente, etextbook, libri digitali interattivi, ispirati… alla Gazzetta del Profeta di Henry Potter!
  8. Le meravigliose APP a disposizione dei docenti che rendere indimenticabili le loro lezioni: Kahoot, Quizlet, ecc.

L'insieme di questi blocchi costituisce appunto il framework AAL, come rappresentato nell'immagine.

 

Co-progettazione
AAL non è tuttavia un solo un framework ma anche uno strumento di Partecipatory Design. Come sappiamo, è in fase di forte trasformazione anche il processo formativo, sotto l’influenza della filosofia Agile. Le nuove pratiche sono raggruppate sotto l’acronimo ALD, Agile Learning Design11. ALD prevede che anche il processo di progettazione, ed in particolare di progettazione e sviluppo di digital learning objects non debba essere più concepito a cascata ma come un processo iterativo, basato sul fast prototyping, su fasi di lavoro velocissime (sprint) e sulla progressione incrementale del “prodotto” (SAM, Successive Approximation Model). Soprattutto, l’approccio Agile è naturalmente collaborativo e richiede il coinvolgimento degli stakeholder ed in particolare degli utenti del “prodotto”.
Qui entra in gioco AAL come strumento di Partecipatory Design di alto livello, cioè nella macroprogettazione di soluzioni innovative. All’interno di una riunione molto simile al Project Vision Meeting previsto dalla metodologia Agile più diffusa, lo Scrum12 funziona così,:

  1. Prima fase: il cliente presenta il suo learning case: background, obiettivi, tempi, budget.
  2. Seconda fase: Arcadia presenta il framework AAL e le sue principali componenti metodologiche e tecnologiche, ed illustra quello che segue, un vero e proprio Learning Design Game.
  3. Con l‘ausilio di un tabellone e di una serie di card (in futuro sarà usato un tool digitale in via di sviluppo), insieme Arcadia e Committenti ragionano sul mix di metodologie e tecnologie utilizzabili, sposando “fisicamente” (nel tool digitale con una interazione drag and drop) le diverse componenti metodologiche e tecnologiche sul tabellone di gioco, che rappresenta graficamente l’esperienza formativa.
  4. Le diverse componenti vengono discusse in termini di costi-benefici ed innovation rate.
  5. Infine viene condiviso il learning mix, cioè la combinazione ottimale di metodologie e tecnologie, e formulata una comune Project Vision.

La successiva figura, con la quale si conclude questo contributo, rappresenta al centro il tabellone e ai lati le principali metodologie/tecnologie “in gioco”.


L'evoluzione del ruolo del progettista
L’evoluzione del ruolo di progettista di formazione è esso stesso uno dei learning trend 2018. Troppi sono i fattori (che in questo articolo abbiamo cercato di esaminare, ed in modo non esaustivo) che influenzano il suo lavoro, perché questo cambiamento non avvenga, e velocemente. Riepiloghiamoli (ma è più di un riepilogo, in verità):

  • Sperimentare nuove metodologie e tecnologie, con padronanza delle competenze digitali minime oggi indispensabili per progettare formazione sia in aula che on line.
  • Integrare apprendimento e lavoro, concepirsi come un behavioral designer, perché learning is about performance.
  • Diventare un esperto di User Experience (UX) applicata all’apprendimento. Con un approccio user-centrico e olistico, che sappia progettare in funzione della learnability13 delle proprie soluzioni.
  • Essere – anche se “staffato” da esperti di contenuto - un eccellente content curator, capace di filtrare, selezionare e organizzare i contenuti in microlearning object, significativi ma compatibili con l’attuale capacità media di concentrazione, tempo a disposizione e livello di engagement del “moderno studente”.


Note

1 La prima pietra fu gettata da Etienne Wenger nel 1998 con il suo ,“seminale”, Communities of practice: learning, meaning, and identity, edito da Cambridge University Press e seguito da altri testi che rincararono la dose, almeno fino al 2006 (vedi bibliografia).
2 “Scaffolding”, letteralmente “impalcatura”, è la strategia di supporto all’apprendimento offerto da una persona più esperta ad un'altra persona meno esperta.
3 L’idea che abbiamo l’attention span di un pesce rosso è divertente ed ha avuto ampia risonanza: http://time.com/3858309/attention-spans-goldfish/.
4 Tante sono le rassegne delle migliori Teaching APP, ad esempio: https://www.digitaltrends.com/mobile/best-apps-for-teachers-education/. Sulle applicazioni dei Beacon all’apprendimento, si veda: https://elearningindustry.com/beacon-technology-on-campuses-7-reasons-to-use.
5 Non molte sono le piattaforme tecnologiche per l’adaptive learning. Di certo non possiamo non prendere a riferimento Smart Sparrow: https://www.smartsparrow.com/platform/.
6 La FAD (Formazione A Distanza) è nata nel 19° secolo con l’affermarsi e lo sviluppo dei servizi di trasporto e postali che consentirono la formazione per corrispondenza. Si parla in questo caso di prima generazione di FAD. Si passò alla seconda generazione con l’uso per l’istruzione dei mezzi di comunicazione di massa (radio e televisione) e poi con il Personal Computing, la multimedialità e l’uso di supporti mobili come videocassette, floppy disk, CD Rom. Infine la terza generazione (che è circoscrivibile al periodo 2000-2015, ed è superata o in fase di superamento) è caratterizzata dall’uso di Internet-Intranet per la distribuzione dei contenuti multimediali, dalla diffusione dei Learning Management System e da esperienze utente più interattive.
7 Il concetto di Flow, oggi molto popolare tra i progettisti di giochi e learning game, si deve allo psicologo ungherese naturalizzato americano dal nome impronunciabile, Mihaly Czikszentmihalyi. Tra i tanti contributi on line, consiglio questo TED Talk: https://www.ted.com/talks/mihaly_csikszentmihalyi_on_flow?language=it.
8 Per Mastery si intende la “padronanza” di una conoscenza o capacità, che si acquisisce progressivamente, attraverso un processo.
9 Gli HMD – Head Mouted Display sono è un dispositivo che contiene uno schermo da indossare (letteralmente “schermo montato in testa”), che consente all’utente di immergersi – immersive learning – in una esperienza di Realtà Virtuale.
10 Proximity Learning, chiamato talvolta Localized Learning, è termine ancora poco usato con il quale si intende l’esperienza di acquisizione delle conoscenze su un oggetto quando l’utente gli si avvicina, attraverso tecnologie come i Beacon o la Realtà Aumentata, che trasmettono queste conoscenze sul dispositivo mobile dell’utente.
11 Per una veloce rassegna dell’instructional design “agile”, è utile https://elearningindustry.com/the-power-of-agile-instructional-design-approach.
12 Scrum non è un acronimo ma una situazione di mischia “ordinata” dall’arbitro nel rugby per far ripartire il gioco. E’ il nome dato al più noto metodo di gestione agile dei progetti, metafora di agilità, iterazioni, coordinamento e flessibilità.
13 Learnability è quella combinazione di indicatori che misurano se un sw, e tra questi un learning object, è facile e “naturale” da usare ed in grado di raggiungere il suo obiettivo (di apprendimento in questo caso) minimizzando le difficoltà per l’utente. Ma è un concetto che va esteso a qualunque progetto formativo, anche in presenza.


Bibliografia

C. Aldrich, Simulations and the Future of Learning, Pfeiffer (Wiley Group), NY, 2004
E. Alpaydin, Machine Learning: The New AI, The MIT Press Essential Knowledge series, Cambridge (USA), 2016
K. Kapp, L. Blair, R. Mesch, The Gamification of Learning and Instruction Fieldbook: Ideas into Practice, ASTD-WILEY, Hoboken (USA), 2013
J. Lave, E. Wenger, L’apprendimento situato. Dall'osservazione alla partecipazione attiva nei contesti sociali, Erickson, Milano, 2006
J. McTighe,‎ G. Curtis, Leading Modern Learning: A Blueprint for Vision-Driven Schools, Solution Tree, Bloomington (USA), 2015
K. Olbrish Pagano, Immersive Learning: designing for Authentic Practice, ATD Press, Alexandria (USA), 2013
https://elearningindustry.com/chatbots-in-education-applications-chatbot-technologies
https://elearningindustry.com/branching-scenarios-need-know
http://immersivevreducation.com/
 

Introduzione
Ho più volte segnalato (e l’occasione più recente è una relazione svolta al XXVII Convegno Nazionale dell’AIF “Liberare la formazione per generare possibilità” - Milano, 13-14 novembre 2015) la necessità di riflettere sui saperi di base che costituiscono il tessuto connettivo e (almeno in parte) il fondamento di una radicata tradizione di culture metodologiche e di esperienze formative. Si tratta di una riflessione tanto più rilevante ed urgente, quanto più intensi sono i cambiamenti che negli ultimi quindici/venti anni in Italia hanno investito le pratiche della formazione, determinando un paesaggio nuovo e tutto da descrivere.
Rinviando a contributi svolti in altra sede per i dettagli analitici di tale descrizione (Lipari 2012), mi limiterò a mettere in evidenza come alcuni tratti del nuovo scenario abbiano un impatto molto rilevante sulle principali dimensioni tecniche dell’azione formativa, e, in particolare, tra queste ultime, sulla progettazione. Molto schematicamente, ritengo che il fenomeno più vistoso di cambiamento (che potremmo definire “morfologico”) che ha investito la formazione in Italia sia quello legato all’affermarsi del modello ben riassunto dall’etichetta di “formazione finanziata”. Sappiamo bene di cosa si tratta1 – se non altro per il fatto che tutti i practitioner in questi anni hanno avuto modo di “rapportarsi” con tale fenomeno; ma forse su questo terreno ci si è mossi un po' troppo irriflessivamente, senza cioè badare alle conseguenze del suo innesto in una tradizione di metodi e schemi di azione consolidati e ben radicati nell’esperienza, nelle culture (e perfino nella koiné) degli attori della formazione.
Le pagine seguenti, muovendo da una riflessione critica sulle ragioni che inducono a superare il determinismo indotto dall’egemonia della formazione finanziata, propongono una serie di indicazioni orientate a ricondurre le pratiche di progettazione entro schemi concettuali e di metodo capaci di aderire pragmaticamente ai contesti concreti d’azione.

Oltre il determinismo burocratico
L’affermarsi della formazione finanziata (legata a politiche pubbliche regionali, nazionali e sovranazionali di formazione, ai fondi interprofessionali, ecc.) ha generato – ed è questo, in estrema sintesi, l’attuale punto di approdo della formazione italiana – un dualismo (non conflittuale, ma che trova nell’esperienza degli attori composizioni, mediazioni e aggiustamenti localmente appropriati) tra due visioni distinte che per comodità analitica indico come la formazione classica, basata su un'idea di processo2 nel quale spicca la centralità della relazione didattica in vari modi declinata e ri-articolata (anche in forme molto innovative rispetto alle visioni tradizionali), da un lato; e dall’altro, l’eterogeneo fronte delle attività riconducibili a progetti e interventi formativi basati sulla centralità di dispositivi d’azione imposti dal soggetto committente e finanziatore (attore pubblico) che sposta l’attenzione degli operatori dalla qualità del processo alla sua conformità a regole formali vincolanti, dai contenuti dell’azione formativa al controllo della sua realizzazione e (soprattutto) della corrispondenza delle spese effettuate a quanto stanziato.
I due modelli sono il punto di riferimento dei principali ambiti dell'agire formativo e delle pratiche che lo determinano: la formazione professionale, la formazione continua, la formazione aziendale (tecnica e manageriale), la formazione per i dipendenti delle amministrazioni pubbliche. Dal loro intreccio deriva una curiosa ibridazione tra logiche in un certo senso “costrette” a coesistere: da un lato una logica ancorata a prospettive quasi unicamente orientate all'azione didattica, ai suoi contenuti e ad una configurazione classica del processo formativo (il cui impianto di fondo resiste pur ricombinandosi e rimodulandosi in vari modi sotto la spinta di rilevanti innovazioni indotte spesso dalla moda); dall'altro la logica ferrea della forma realizzativa a-priori basata su schemi d’azione coercitivi e rigidamente determinati e imposti a tutti gli agenti e le agenzie dai soggetti titolari delle politiche e dei finanziamenti.
E tuttavia, dentro questa coesistenza di modelli, la logica della formazione finanziata alla lunga è diventata egemone soprattutto per ragioni legate al monopolio dei finanziamenti che spinge all’uniformità, alla standardizzazione delle pratiche e all’attenzione ossessiva per le forme procedurali della realizzazione e principalmente alla rendicontazione finanziaria. Con conseguenze non trascurabili su tutto il fronte dell’azione tecnica e perfino dell’identità professionale della formazione e dei suoi operatori. Se infatti il centro dell’interesse è legato all’acquisizione di commesse (e finanziamenti) e al mantenimento di una buona reputazione in vista delle possibili acquisizioni future, è evidente che mutano anche le priorità dell’azione tecnica per cui l’attenzione maggiore è dedicata alla capacità di rispondere ai bandi di gara costruendo proposte performanti ed alla capacità di giustificare con la massima precisione possibile ogni centesimo speso per la realizzazione delle attività3.
Si tratta di dinamiche in cui l'esperienza soggettiva della ristrutturazione del sapere professionale si lega inevitabilmente alla riconversione delle agenzie di formazione: la capacità di muoversi con destrezza ed efficacia tra bandi di gara, formulari di progetto, alleanze e costruzione di budget, diventa cruciale perché consente di concorrere con qualche chance di successo all'acquisizione di commesse rese disponibili dal crescente numero degli attori istituzionali titolari di politiche pubbliche e di finanziamenti destinati alla formazione. Chi ha capacità di sviluppare al massimo grado possibile queste competenze – insieme ad una buona dose di spregiudicatezza politica – è in grado di emergere in un mercato reso difficile da risorse limitate e da una proliferazione mai vista prima di soggetti in competizione.
I fenomeni che qui ho cercato sommariamente di descrivere mettono in evidenza un dato di assoluta centralità: mentre da un lato, l’azione formativa e le figure professionali che ad essa fanno riferimento hanno assunto nel tempo una configurazione fortemente differenziata, dall’altro e al tempo stesso, i saperi di base che per intere generazioni di formatori hanno costituito l’intelaiatura di un insieme istituzionalizzato di pratiche, hanno completamente cambiato struttura di metodo e contenuto operativo pur mantenendo la medesima etichetta lessicale. In particolare, le azioni tecniche associate alla progettazione4 hanno subito un processo di trasformazione potenzialmente involutivo che ha portato gli operatori ad adeguare una pratica ricca di sfumature, di “sapienza” compositiva e di attenzione alle dinamiche cangianti della realtà ad una visione deterministica del progetto del tutto appiattita sulla logica tecnocratica (e burocratica) imposta dai soggetti finanziatori.
Si tratta di un modello basato sulla logica deterministica del programma che muove da stilizzazioni tecnico-procedurali elaborate dai finanziatori delle politiche formative (ispirate dalle tecnocrazie dell’Unione Europea) ed in qualche modo imposte nella forma del vincolo o, nei casi migliori, della “raccomandazione”. Tali schemi sono obbligatori per tutti come regola progettuale, gestionale e valutativa uniforme: ad essi devono attenersi gli attori interessati ad accedere ai finanziamenti pubblici. Spesso lo schema procedurale al quale adeguarsi è contenuto tra le indicazioni del bando che indice la gara per l’acquisizione della commessa pubblica e prescrive i passaggi necessari sia per sviluppare la proposta (nei suoi obiettivi e contenuti), sia per dichiarare in anticipo (e con molti dettagli) tutte le operazioni che sono previste per realizzare l’attività5. Non si può non sottolineare come il modello egemone con la sua spinta all’omogeneità culturale abbia prodotto una sorta di regressione alla formazione tayloristica, un ritorno all’omologazione che è frutto della ricerca ossessiva di una formula capace di ingabbiare la complessità del reale, nonostante il fatto che la realtà non permetta di farsi guidare e regolare dalle logiche di una visione ordinatrice unica. Dopo tutti gli sforzi, le elaborazioni e le esperienze prodotti in decenni di lavoro e grazie ai quali si era riusciti ad andare oltre la logica degli schemi procedurali a-priori e della modellistica preconfezionata, assistiamo, dunque, a una riproposizione del determinismo in altre forme: il determinismo burocratico sembrerebbe la cifra dominante della fase attuale.
Ciò che mi preme mettere qui in evidenza è il fatto che il modello progettuale egemone tende ad imporre una logica uniforme di stile teorico, metodologico e di azione, nella misura in cui la sua adozione è condizione senza cui diventa impossibile candidarsi all’acquisizione di una commessa. Al tempo stesso tale modello (che sovrasta tutti in virtù del suo essere vincolo procedurale) finisce per uniformare, oltre al pensiero di una parte cospicua del mondo della formazione, strutture, orientamenti e comportamenti organizzativi adeguando a questa visione le strategie e l’azione delle agenzie di formazione. Si viene a delineare così un livellamento, un’uniformità di culture tecniche e di configurazioni e di comportamenti professionali che è possibile definire in termini di isomorfismo costrittivo6.

Per un’idea di progettazione come arte del possibile
Ai fini di un rinnovamento solido della cultura della formazione e del superamento dei gravi limiti fin qui sinteticamente evidenziati, ritengo vitale riprendere criticamente il tema della progettazione cercando di sottrarlo alle logiche del determinismo dei modelli dominanti (e alle conseguenti derive: burocratismo, formalismo, indifferenza per i contenuti e per i processi reali, ecc.) mediante una riflessione critica che sia in grado di restituire alla cultura progettuale il suo tratto distintivo ed originario di pratica artigianale molto più vicina al sapere pratico ordinario espresso nella vita quotidiana dagli attori sociali e alla logica operativa del bricoleur che a quella dell’ingegnere7.
Molto schematicamente indico qui di seguito cinque assunti, che riepilogo in forma di tesi, riprendendoli da consolidate elaborazioni (Lipari 1995) e da ulteriori puntualizzazioni più recentemente proposte da Tacconi (2014) da rimettere in circolo per ritematizzare l’idea di progetto/progettazione, recuperandone le valenze pragmatiche e, a partire da qui, provare a mettere in discussione e correggere le più vistose lacune degli schemi egemoni.

1) L'idea di progetto (ivi comprese le attività da essa implicate) si caratterizza per la sua dimensione di organizzazione di idee, azioni e risorse finalizzate al conseguimento di uno scopo determinato; l'elaborazione di un progetto implica, dunque, un'attività al tempo stesso intellettuale ed operativa orientata alla trasformazione di situazioni date in situazioni desiderate (Simon 1973): in quest'ottica, l'obiettivo è il principale criterio organizzatore (e di orientamento), mentre gli altri elementi caratterizzanti l'azione progettuale sono costituiti dalla delimitazione del campo d'intervento, dalla ricognizione delle risorse e dei vincoli, dall'implementazione di azioni specifiche e dalla valutazione dei risultati conseguiti.

2) Indissolubilmente legata all'idea di progetto, la nozione di razionalità può essere definita come una modalità di applicazione del pensiero alla realtà operativa e principio ordinatore dell'azione: la discussione sui modelli di razionalità (Simon 1967) permette di cogliere, tra le concezioni opposte di razionalità assoluta e di razionalità limitata alcune implicazioni di una certa rilevanza rispetto alla progettazione. Entrambe le prospettive influenzano inevitabilmente le concezioni della progettazione determinandone le caratteristiche tecniche e gli assunti metodologici: secondo i modelli di progettazione ispirati dal principio di razionalità assoluta, è possibile operare scelte ed assumere decisioni progettuali in condizione di totale capacità di controllo delle variabili informative e cognitive che caratterizzano un determinato campo d'azione, avendo anche una capacità previsionale in grado di consentire la determinazione esatta degli esiti dell'azione; secondo i modelli basati sul criterio di razionalità limitata, invece, il progettista agisce in condizioni di incompletezza informativa, oltre che nell'assoluta incapacità di prevedere con esattezza il corso (ed i risultati) degli eventi, per cui le sue scelte progettuali sono effettuate in base ai criteri della sua specifica razionalità, locale e contingente, che lo induce ad adottare non già la soluzione migliore in assoluto, ma la prima soluzione, tra le tante possibili, che, per lui in un momento dato e in un contesto dato, si mostrerà come soddisfacente. Il criterio della razionalità limitata è quello che risulta maggiormente adeguato ad orientare il lavoro progettuale perché, mentre da un lato consente di evitare le illusioni di onnipotenza tecnocratica di chi ritiene di poter controllare esattamente ed in assoluto un corso d'azione necessariamente imprevedibile nei suoi esiti, dall'altro conferisce realismo e concretezza alle attività specifiche dell'azione progettuale.

3) Una conseguenza importante di questo ragionamento sottolinea la necessità di assumere, nella concezione dell'azione progettuale, la dimensione dell'incertezza come uno dei vincoli da fronteggiare. L'incertezza, che non riguarda soltanto gli stati dell'ambiente con cui interagisce il progetto, ma anche le relazioni tra soggetto conoscente – il progettista nel nostro caso – e l'ambiente, può essere tematizzata in termini di ambiguità, la quale deve essere riferita sia ai problemi di interpretazione della realtà, sia alle informazioni disponibili. Non cogliere quanto queste connotazioni siano parte integrante dell'azione progettuale, significa andare incontro senza alcuna consapevolezza alle controfinalità che possono verificarsi come conseguenza degli effetti cumulativi dell'azione sociale (Boudon 1981), senza sapere cioè che i risultati del progetto possono non coincidere con obiettivi predefiniti, ma che, verosimilmente, divergeranno da essi in ragione dell'influenza che sulle realizzazioni progettuali avranno i molteplici eventi non prevedibili generati dalla stessa progettazione, che è caratterizzata dalla simultanea presenza di una pluralità di attori depositari e portatori di esperienze, culture, strategie ed interessi non necessariamente omogenei. È il caso di ricordare che molto spesso sono gli scarti, le discrepanze, le incongruenze tra risultati e finalità predefinite che, se adeguatamente valorizzati, costituiscono la ricchezza maggiore di un'azione progettuale. Questo punto di vista consente di ridimensionare il valore di una delle idee più diffuse nel senso comune: quella secondo cui l'intenzione, nell'azione progettuale, costituirebbe un prerequisito determinante dell'azione. In realtà, come segnalato a suo tempo da Weick (1976), il legame tra intenzione e azione è piuttosto debole: se infatti è vero che l'intenzione presuppone l'azione, è anche vero che l'azione, svolgendosi in condizioni di incertezza e di ambiguità ed essendo condizionata da vincoli propri dell'agire, non può coincidere necessariamente con le premesse intenzionali. Essa ha un carattere irriducibilmente contingente.

4) Il discorso sul carattere contingente delle azioni sociali ha lo scopo di ridimensionare il ruolo degli obiettivi progettuali, offrendo un punto di vista che tende a rovesciare uno dei luoghi comuni più radicati nelle nostre culture, quello cioè di concepire l'obiettivo come un punto di riferimento fisso verso il quale inevitabilmente è trascinata l'azione, di modo che, definita ed assunta una decisione iniziale, essa si riflette, in maniera vincolante ed ineluttabile, su ogni evento del processo attivato e sui suoi risultati finali. È una visione piuttosto astratta poiché non tiene conto della concreta realtà che caratterizza gli eventi che si inscrivono in ciò che definiamo progetto. Le dimensioni processuali e relazionali (oltre che la rilevanza del non-prevedibile) negli eventi di un corso d'azione progettualmente fondato suggeriscono piuttosto di eludere le trappole della logica-obiettivo per assumere una postura intellettuale capace di accogliere l’idea secondo cui agli obiettivi fissati (non dogmaticamente) in anticipo si accompagna quasi sempre la scoperta del nuovo, che nel corso d'azione viene inevitabilmente alla luce e che modifica incessantemente (ridefinendone i contenuti) le premesse incorporate negli obiettivi. Da questo punto di vista, l'azione progettuale è un procedere discontinuo verso scopi che possono essere modificati – anche radicalmente – dalle specifiche forme di apprendimento che nel corso d'azione il progetto (cioè: gli attori in esso implicati) realizza. Stemperandosi così la rigidità delle concezioni deterministiche, gli obiettivi non appartengono più al campo dell'ineluttabilità e della necessità, ma, più realisticamente, fanno parte della sfera della possibilità.

5) Una delle conseguenze cruciali di quanto fin qui segnalato riguarda la questione del metodo.
Se si considera l’attività di progettazione un costrutto derivante da un processo intenzionale e dotato di un suo senso specifico e tendenzialmente orientato allo scopo; e se, inoltre, si concorda sulla sua “essenza” di azioni finalizzate, il cui svolgersi – in un campo di risorse, vincoli ed opportunità – è caratterizzato e al tempo stesso condizionato dall’intreccio continuo di strategie articolate, è possibile sostenere che sull’insieme di tali azioni, e in particolare sulle modalità che ne orientano e regolano lo svolgimento, si stipulino – tra gli attori della progettazione – accordi circa le modalità di procedere, che possono essere identificati come il metodo del progetto.
Questa prospettiva, centrata – sempre entro i confini concettuali della razionalità limitata – su un orientamento allo scopo, non si pone davanti al problema del conseguimento del risultato nei termini deterministici della coincidenza necessaria e meccanica tra finalità e risultato, ma ha ben presente la possibilità che l’intero processo generi effetti diversi da quelli prefigurati: è per questo che la definizione degli obiettivi, la selezione dei mezzi da impiegare e le linee d’azione da assumere (in questo consiste esattamente il metodo) devono essere flessibili e sostenute da criteri che puntino, di volta in volta, al raggiungimento di risultati soddisfacenti.
Rimanendo sul terreno metodologico, bisogna aggiungere una considerazione ulteriore sulla collocazione del discorso progettuale all’interno dei vari campi specialistici del sapere.
Sottolineerei in primo luogo il carattere meta-disciplinare della progettazione (cioè la sua non riducibilità a uno o più campi determinati del sapere specialistico) e la sua dimensione di procedimento intellettuale e operativo entro cui confluiscono i contenuti di vari ambiti di conoscenza. Questo punto di vista rende evidente l'impossibilità di disporre di un insieme soddisfacente di orientamenti generali ai quali aderire o di procedimenti da adottare e seguire, così come di uno statuto metodologico valido in assoluto ovunque e sempre che si articoli in sequenze logiche, procedure e tappe operative. Né, d’altra parte, è possibile immaginare un approccio alla progettazione che la configuri nei termini di una disciplina specializzata, autonoma e a sé stante, data la polivalenza di contributi che caratterizza un processo progettuale. Sul piano del metodo, infatti, la progettazione ha una sua specificità solo in quanto processo che, date alcune premesse, si limita a indicare le specifiche aree di operazione da effettuare; la loro realizzazione rende visibile (ex post) il costrutto progettuale al tempo stesso il metodo adottato.
Appare abbastanza chiaro come, secondo questa prospettiva, la configurazione generale del processo di progettazione si presenti in termini tali da sfuggire a una classificazione che lo àncori schematicamente a qualsivoglia settore disciplinare; si tratta, piuttosto, di un processo logico entro cui, di volta in volta (a seconda delle necessità presentate dalla concreta situazione in cui si opera), confluiscono selettivamente gli apparati concettuali ed empirici di varie discipline combinati in modo tale da rendere composita l’articolazione operativa dell’intero processo.
Si può dire che la progettazione, in quanto esposta al confronto continuo con le dimensioni cangianti della realtà può essere configurata come un processo altamente duttile che prefigura l'orientamento generale dell'azione, ne accompagna e sostiene i passaggi essenziali i cui i contenuti sono determinati e combinati, man mano che l'azione si svolge, in un disegno d'insieme capace di fronteggiare le dinamiche emergenti in corso d’opera.
La progettazione non è dunque riducibile ad un insieme di tecniche valide e applicabili sempre ed ovunque. Si configura piuttosto come un processo aperto al possibile che può essere anche tematizzato come una rete di interdipendenze multiple in cui (a) il movimento verso mete pre-definite è assunto solo convenzionalmente; (b) gli elementi costituitivi sono riconducibili all'intreccio di eventi che vanno: dalla percezione di una situazione problematica che richiede un intervento alla valutazione dei termini dei problemi percepiti ed alla loro rappresentazione; all'invenzione delle soluzioni (e alla valutazione delle alternative) possibili; alle decisioni circa le soluzioni da adottare; alla loro operazionalizzazione previa (cioè prefigurazione di azioni da svolgere in tempi dati); all'attuazione (implementation); alla considerazione valutativa del corso d'azione nel suo insieme e dei suoi esiti parziali e finali.

La progettazione come fenomeno di apprendimento collettivo
Concluderei sottolineando come si restringa sempre più, secondo la riflessione qui proposta, lo spazio per la modellistica della progettazione intesa come insieme di formule rigide da applicare in qualsiasi contesto d'azione: la progettazione, perché non sia una rituale e sterile forzatura della realtà, deve essere intesa come un processo d'azione tendenzialmente orientato al cambiamento e, in quanto tale, come un fenomeno di apprendimento collettivo che coinvolge tutti i partecipanti – dagli stessi progettisti ai committenti, ai destinatari del progetto – ed in cui l'oggetto dell'apprendimento sono sia i giochi costituiti dall'azione, in cui si è immersi e l'esperienza che di essa si fa, sia le regole del gioco costituite dai patti che scaturiscono dalle relazioni tra gli attori implicati nel gioco. Si tratta di azioni che intervengono in situazioni di incertezza e di complessità e che, proprio per questo, richiedono statuti metodologici altamente flessibili ed orientati da criteri intellettuali di tipo non-deterministico.

 

Note

1  Con la formulazione “formazione finanziata” intendo riferirmi all’insieme delle iniziative, delle tecniche e dei modelli operativi e metodologici – di cui è depositario un crescente numero di agenzie di formazione (oltre che, naturalmente di gran parte degli attori pubblici interessati alla formazione) – che si è venuto strutturando (e con potenza espansiva crescente) a partire dagli anni ‘90 del secolo scorso come conseguenza ed espressione tecnica delle politiche pubbliche di formazione.
2 Intendo riferirmi all’idea di “processo formativo” così come si è venuta delineando ed omogeneamente affermando a partire dagli anni Ottanta del ‘900 in seguito al classico contributo di Quaglino (Quaglino, Carrozzi 1981)
3  In tale contesto, sono mutati anche i profili e le competenze professionali degli operatori così come la “vocazione” delle agenzie che operano nel mercato della formazione. Si può dire che si è verificato un massiccio processo di riconversione professionale e di ristrutturazione delle competenze che ha toccato la dimensione individuale delle persone così come il modo di essere delle organizzazioni di appartenenza (e quindi di fatto la cultura del lavoro, i modelli organizzative e la stessa visione del “mestiere”).
4  Ma penso anche all’”analisi dei bisogni” e agli slittamenti di senso che ha assunto nel tempo: da pietra angolare di ogni schema di metodo, è diventata, nella gran parte delle pratiche, un oggetto introvabile o, peggio, un esercizio manipolatorio
5  Pur rimanendo ancora all’interno di una visione decisamente deterministica, gli schemi “proposti”, specie quelli per la costruzione dei progetti, per la loro gestione e per la loro valutazione, hanno registrato, nel tempo, una significativa evoluzione: da quelli molto burocratici e formalistici a quelli, di più recente concezione, meno chiusi e più problematizzanti. Tra questi ultimi, quello che si presta ad un uso efficace specie per progetti di grandi dimensioni, è l’approccio noto con la denominazione di logical framework. Tuttavia, anche questo approccio non è immune da limiti riconducibili al determinismo originario e ad una visione sequenziale dei processi.
6  Ho proposto l’idea di isomorfismo costrittivo (Lipari 2012) per descrivere la relazione tra agenzie formative italiane e gli attori istituzionali (regionali, nazionali e sovranazionali) titolari delle politiche di formazione; questi ultimi, nella misura in cui impongono uniformemente i modelli operativi e gli schemi di azione tecnica alle agenzie di implementation ne orientano i comportamenti operativi  modificando al tempo stesso le loro connotazioni originarie e dunque anche i modelli professionali di riferimento.
7  La logica racchiusa nella metafora del bricolage, secondo la descrizione proposta da Lévy-Strauss (2010), prevede regole procedurali che non sono costituite entro un corpus di schemi precisi, rigidi e definitivi, ma sono continuamente trasformate in funzione delle caratteristiche degli oggetti trattati, del contesto operativo e dell'esperienza. E l’opera del bricoleur dà luogo ad artefatti irripetibili che, nella loro unicità, sono il risultato di un’attività combinatoria e associativa i cui rudimenti sono nella sua disponibilità operativa e nella sua capacità d'azione. Ecco il celebre passaggio in cui Lévy-Strauss descrive il modus operandi del bricoleur: «Il bricoleur è capace di eseguire un gran numero di compiti differenziati ma, diversamente dall'ingegnere, egli non li subordina al possesso di materie prime e di arnesi, concepiti e procurati espressamente per la realizzazione del suo progetto: il suo universo strumentale è chiuso, e, per lui, la regola del gioco consiste nell'adattarsi sempre all'equipaggiamento di cui dispone, cioè a un insieme via via “finito” di arnesi e di materiali, peraltro eterocliti, dato che la composizione di questo insieme (…) è il risultato contingente di tutte le occasioni che si sono presentate di rinnovare o arricchire lo stock o di conservarlo con i residui di costruzioni e di distruzioni antecedenti. L'insieme dei mezzi del bricoleur (…) si definisce solamente in base alla sua strumentalità, cioè, detto in altre parole e adoperando lo stesso linguaggio del bricoleur, perché gli elementi sono raccolti o conservati in virtù del principio che “possono sempre servire”. (…) Ogni elemento rappresenta un insieme di relazioni al tempo stesso concrete e virtuali…». (Lévy-Strauss 2010, 30-31)


Riferimenti bibliografici
Boudon R. (1981), Effetti «perversi» dell'azione sociale, Milano, Feltrinelli [ed.or.: Effets pervers et ordre social, Paris, Puf, 1977]
Lévy-Strauss C. (2010), Il pensiero selvaggio, Milano, il Saggiatore [ed. or.: La Pensée sauvage, Paris, Plon 1962]
Lipari D. (1995), Progettazione e valutazione nei processi formativi, Roma, Edizioni Lavoro [nuova ed. con «Prefazione» di G. Cepollaro, 2009]
Lipari D. (2012), Formatori. Etnografia di un arcipelago professionale, Milano, FrancoAngeli
Quaglino G. P., Carrozzi G. P. (1981), Il processo di formazione, Milano, FrancoAngeli
Simon H. A. (1967), Il comportamento amministrativo, Bologna, Il Mulino [ed. or.: Administrative Behaviour, New York, Macmillan, 1947]
Simon H. A. (1973), Le scienze dell’artificiale, Milano, Isedi [ed. or.: The Sciences of the Artificial, Cambridge, Mass., M.I. T. Press, 1969]
Tacconi G. (2014), “Progettazione”, in Lipari D., Pastore S., Nuove parole della formazione, Roma, Palinsesto
Weick (1976), Educational Organizations as Loosely Coupled Systems, in “Administrative Science Quaterly”, n° 21

Il contesto
La scuola è un ambiente sociale in continuo mutamento. Perché istituzione naturalmente primaria e strategica per lo sviluppo socio-economico di qualsiasi paese, ma anche perché istituzione aperta ad ogni cambiamento del più ampio sistema sociale.
Queste caratteristiche da un lato espongono la scuola a continui e non sempre coerenti progetti di riforma, quando si alternano velocemente governi e ministri; ma dall’altro fanno del sistema scolastico un contesto dinamico, dove idee e progetti possono confrontarsi, anche in assenza o carenza di strategie ben definite.
In questi ultimi anni, nei quali le tecnologie digitali stanno inglobando quelle informatiche e internet ha iniziato ad inserirsi negli oggetti di tutti i giorni, la scuola italiana si è trovata negli ultimi posti delle statistiche che monitorano le competenze digitali degli europei, di ogni età.
In particolare la Commissione Europea, che definisce l’Europa come la Società della Conoscenza e dell’Apprendimento, nei documenti nei quali vengono individuate, descritte e classificate le competenze digitali (il più recente è il DigComp 2.1 del marzo 2017) ha individuato cinque macro aree di competenza, suddivise in più aree misurate con indici e indicatori:

  1. Information and data literacy
  2. Communication and collaboration
  3. Digital content creation
  4. Safety
  5. Problem solving

È in questi documenti che l’Italia si colloca al quart’ultimo posto della graduatoria e i giovani non fanno eccezione. Allo stesso tempo, si sta purtroppo consolidando un’altra drammatica statistica comparativa, quella che vede la percentuale dei laureati italiani tra i 24 e 34 anni tra le più basse nei paesi OECD (fig.1).

Fig. 1 – Educational attainment of 25-34 years-olds (2016)
Fonte: Education at a Glance, 2017

Questo il contesto nel quale è stato elaborato dal Miur il Piano Nazionale Scuola Digitale , nel quale sono individuate 35 aree di innovazione possibile e da perseguire, raggruppate in nove ambiti (fig.2):

  • Strumenti:
    • Accesso
    • Spazi e ambienti per l’apprendimento
    • Identità digitale
    • Amministrazione digitale
  • Competenze e contenuti:
    • Competenze degli studenti
    • Digitale, imprenditorialità e lavoro
    • Contenuti digitali
  • Formazione e accompagnamento:
    • Formazione del personale
    • Accompagnamento
       

Fig.2 – il Piano Nazionale Scuola Digitale
Fonte: Miur

A supporto della realizzazione del PNSD, il Miur ha erogato sia finanziamenti per singoli progetti di innovazione, sia il finanziamento, tramite fondi europei PON, di un programma di formazione articolato e capillare, finalizzato ad accompagnare i professionisti che operano nelle scuole. Secondo le proprie competenze e responsabilità, i partecipanti sono accompagnati a conoscere approfonditamente tutte le azioni e ad acquisire le competenze sia tecnico-professionali sia trasversali indispensabili per realizzare le innovazioni che ogni singola scuola ritiene necessarie (fig.3).

Fig.3 – Gli interventi formativi per le figure professionali
Fonte: Miur

 

Per la realizzazione pratica delle attività formative, ogni Ufficio scolastico regionale (Usr) ha ricevuto alcune indicazioni e linee guida, ma poi ogni singolo ufficio ha individuato sul territorio le “Scuole snodo formativo” alle quali assegnare il compito di progettare e realizzare le attività formative.

La progettazione partecipata
Ed è a questo punto che posso entrare pienamente nel merito dell’argomento indicato dal titolo di questo articolo. La domanda è: come progettare le attività formative per innovare la didattica nelle scuole?
Nella regione che mi ha coinvolta di più in questo PON per il PNSD, il Lazio, il gruppo di progetto al quale ho contribuito fin da subito si è posto come obiettivo quello di trovare modalità in grado di raggiungere un equilibrio sostenibile rispetto alle tante differenze che rendono la nostra scuola un ambiente ricco, vivace, ma esposto a frequenti rischi di contrapposizione piuttosto che ad un aperto confronto.
L’equilibrio sostenibile è stato trovato, in fase di progettazione, partendo da queste considerazioni e dalle relative scelte:

  • gli obiettivi strategici della formazione, così come esplicitati in tanti documenti istituzionali, sono quelli di una formazione di sistema, capillare e per ogni professione a supporto della realizzazione del PNSD. Una formazione non centrata sul mero uso di strumenti digitali, ma un piano per favorire la cultura digitale (che come già detto ci vede in ritardo rispetto agli altri paesi europei), l’educazione dei giovani all’acquisizione delle competenze digitali del Digcomp 2.1, l’innovazione della didattica capace di accompagnare il flusso dell’apprendimento consapevole e superare gli steccati verticali e orizzontali, temporali e spaziali, della didattica tradizionale;

  • di conseguenza, gli obiettivi specifici dei diversi percorsi (per Dirigenti Scolastici, Direttori dei servizi generali e amministrativi, Personale amministrativo, Tecnici, Animatori Digitali, Docenti del Team dell’innovazione, Docenti) devono essere quelli di stimolare e sostenere la motivazione verso l’innovazione, favorire lo sviluppo delle competenze digitali, nonché diffondere la conoscenza e l’uso delle tecnologie digitali per una scuola aperta al territorio, inclusiva e innovativa;

  • infine, nel percorso formativo vero e proprio, gli obiettivi didattici devono favorire un’innovazione condivisa già a partire dall’aula stessa, centrato sulle azioni del PNSD, su metodologie di laboratorio in grado di favorire la partecipazione e sviluppare la scelta consapevole di obiettivi da perseguire a breve e medio termine nei contesti scolastici. Non ultimo, sulla conoscenza critica e sull'applicazione di teorie organizzative che meglio supportano l’innovazione, la comunicazione interna e con il territorio.

In tutto questo piano di formazione mi sono trovata così a dover individuare modalità di progettazione partecipata su due diversi tempi e piani di responsabilità: prima come progettista dell’impianto insieme ad un gruppo ristretto di Dirigenti scolastici e Formatori, quindi della scelta degli obiettivi specifici derivati dagli obiettivi strategici ministeriali; poi come formatrice in aula per sostenere e sviluppare nei partecipanti competenze condivise e sostenibili di progettazione partecipata per la piena attuazione del PNSD, quelle tecniche-professionali ma soprattutto trasversali che ho ritenuto fin da subito il principale obiettivo didattico.

Per fare questo, ho introdotto nel patto formativo d’aula la conoscenza e condivisione di teorie organizzative organiche, capaci di fornire una visione di insieme, un’azione di sistema per tutte le professioni; ma anche l’accettazione di un metodo sperimentale, quasi un laboratorio, indispensabile per compiere un processo di innovazione sugli argomenti prescelti dai partecipanti stessi, che permettesse loro di:

  • confrontarsi sulla validità e applicazione di teorie pedagogiche nuove o rinnovate dalla cultura digitale, come ad esempio la tassonomia di Bloom, riproposta anche nel DigComp 2.1 e ora supportata da numerose applicazioni digitali, per mobile o in cloud o in ambienti digitali dedicati;
  • riflettere sulla indispensabilità del ruolo dell’educatore nell’accompagnare gli studenti verso lo sviluppo delle loro competenze anche digitali, proprio quando qualche finto visionario sta mettendo in discussione il ruolo della scuola reale a vantaggio di un apprendimento liquido, individualista e non orientato;
  • accedere a fonti istituzionali e ambienti digitali, che erogano MOOC (Massive Open Online Courses), e ai social di persone qualificate, per rimanere informati su teorie, metodologie e strumenti della cultura digitale per l’attuale società della conoscenza e dell’apprendimento.


Gli strumenti
La progettazione partecipata è realizzata seguendo le fasi della metodologia del design thinking (empathize, define, ideate, prototype, test) (fig.4) e utilizzando le tecniche – il più possibile digitali – dell’animazione e facilitazione, introducendo i partecipanti all’uso di strumenti di immediato utilizzo. In particolare, alcuni strumenti più di altri hanno più suscitato l’interesse dei partecipanti. Sono strumenti – non del tutto sconosciuti nella progettazione – che le scuole utilizzano per la vita dell’istituto, per la programmazione, per la didattica, per la comunicazione; ma, forse per la prima volta, la gran parte dei partecipanti li ha utilizzati in modo organico, in gruppi di lavoro multidisciplinari, in modalità cooperative e sperimentali.

Fig.4 – Le fasi del design thinking
Fonte: d.school Stanford University

 

La fase propedeutica alla scelta, utilizzo e implementazione degli strumenti è quella dell’individuazione dell’azione del PNSD sul quale svolgere in aula, in piccoli gruppi di lavoro, la progettazione partecipata delle attività (empathize). Successivamente, viene utilizzato il DigComp 2.1 per individuare il livello di competenza iniziale, da sostenere o da raggiungere (define). E per farlo si utilizza l’ottima infografica presente nel documento europeo (fig.5).

Fig.5 – Apprendere a nuotare nell’oceano digitale
Fonte: DigComp 2.1

 

La terza fase è quella della ideazione (ideate), che si conclude con la costruzione di un progetto da realizzare o verificare nella scuola (prototype e test). L’ideazione viene realizzata con strumenti digitali di differente complessità, scelti dai partecipanti in funzione del contesto e dell’argomento sul quale si vuole realizzare un progetto. A titolo di esempio, tra gli strumenti più semplici viene proposto l’ambiente digitale di Padlet, che consente di creare bacheche di lavoro con differenti modalità di partecipazione e collaborazione. Tra i più complessi viene proposto l’uso del Business Model Canvas per la progettazione partecipata orientata all’utente (l’intera comunità educante), il sito di Rai Scuola per la creazione di video lezioni, la piattaforma di WeSchool per la classe virtuale, le app di Google Edu per la progettazione partecipata di un sito didattico in grado di integrare documenti, presentazioni, immagini, video, mappe, questionari e comunque link a siti on line.

Alla ricerca di una didattica che integri modalità tradizionali e digitali
Durante la mia attività per la formazione del PNSD ho potuto incontrare il personale di molte scuole del Lazio, più della metà di quelle che compongono l’ampio numero delle istituzioni che operano nella regione. E poi i Dirigenti Scolastici di altre regioni, in eventi pubblici o in percorsi di formazione dedicati.
Molti hanno portato la loro esperienza di disagio quotidiana, generata dalla carenza delle infrastrutture indispensabili per realizzare una didattica digitale integrata, come una connessione insufficiente o instabile e tecnologie o programmi obsoleti. E allo stesso tempo hanno lamentato anche come l'integrazione e la comunicazione siano ancora scarse nelle scuole, tra docenti di materie differenti o tra diversi profili professionali. Ma altrettanto numerosi, forse di più – perché spesso le buone pratiche chiedono e ottengono meno ascolto delle esperienze che raccontano una criticità – sono stati i racconti delle sperimentazioni portate a termine e delle micro o macro innovazioni organizzative e didattiche.
Proprio per questo ritengo che i momenti formativi siano una occasione imperdibile per valorizzare la comunicazione tra le persone, la riflessione sui ruoli agiti e sui processi di lavoro, la condivisione delle strategie, non ultimo il rinforzo della motivazione verso il prezioso lavoro dell’educatore. L’attività di progettazione condivisa e partecipata realizzata in aula può consentire ai partecipanti di sperimentare soluzioni sostenibili basate su approcci teorici che pongono al centro lo sviluppo armonico e attivo dei giovani e sostengono il flusso ininterrotto del loro processo di apprendimento, alla ricerca di una didattica che integri al meglio modalità tradizionali e digitali, favorisca lo sviluppo di competenze e la produzione di saperi nuovi.

Riferimenti bibliografici
S. Carretero Gomez, R. Vuorikari, Y. Punie, DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017
OECD, Education at a Glance 2017: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, 2017
A. Osterwalder, Y. Pigneur, Business model generation, John Wiley & Sons, New Jersey (USA), 2010
Miur, sito sulla scuola digitale: http://www.miur.gov.it/scuola-digitale
Miur, sito sulla formazione per il PNSD: http://www.formazionepnsd.it


 

Dalla progettazione dell'itinerario alla progettazione di una mappa per l'apprendimento
Che senso ha oggi parlare di percorso formativo nel progettare formazione per persone che non conosciamo e non conosceremo quali destinatari effettivi ma solo quali “gruppo target”? Il frutto della progettazione formativa perde la sua connotazione di andamento lineare (benché flessibile) da una situazione di partenza conosciuta o conoscibile (analisi dei bisogni) ad una situazione finale definita e programmabile (obiettivi della formazione). Cede il passo ad una proposta disegnata per utilizzatori potenziali, che partiranno da esigenze valutate a monte come comuni in contesti similari e solo a valle selezionate per proseguire lungo tragitti differenziati e mutevoli da individuo a individuo, da tempo a tempo.
La differenza su cui riflettere è sostanziale: la progettazione di un percorso formativo ha come output finale un itinerario da seguire, la progettazione di una mappa per l’apprendimento ha come output un territorio da esplorare.
Nel primo caso, il partecipante-passeggero è chiamato a seguire la strada tracciata, nell’assunto che questa lo conduca ad un accrescimento di capacità, di conoscenze, insomma di competenze necessarie nel contesto lavorativo e non solo. Nel secondo, l’assunto è che il partecipante-esploratore consideri la mappa con i possibili sentieri, le risorse offerte e i rischi segnalati e decida dove vuole andare, per dove vuole passare ed eventualmente quale nuova strada vuole intraprendere a metà del percorso avviato. O, meglio, a metà del proprio viaggio di apprendimento.
In questo secondo caso, il progettista ha responsabilità ancora maggiori che nel primo, laddove se la persona in formazione è stanca, si ferma, si perde, può essere facilmente rintracciata e sostenuta lungo un itinerario prestabilito da altri e quindi ad altri noto anche nel suo divenire. Il partecipante-esploratore è invece prevalentemente solo, responsabile e artefice delle sue scelte fortemente condizionate però dalla qualità e dalla ricchezza delle indicazioni contenute nella progettazione.
Certo, anche in questo caso può essere coinvolta una guida, che non sarà comunque il docente inteso nei termini più convenzionali – anche per noi noti e lungamente sperimentati; sarà piuttosto un facilitatore, un mentore o più propriamente un coach, chiamato ad affiancare e non a condurre, magari a volte addirittura a seguire osservando il tragitto che il suo coachee ha deciso o sta decidendo di intraprendere, selezionando gli strumenti che la progettazione gli mette a disposizione in corso d’opera e facendoli propri soprattutto con le sue risorse interne di competenze personali, elementi di forza collaudati, interessi coltivati, doveri assunti verso il contesto, così come nuove passioni e desideri di cambiamento, quindi di apprendimento.
Una preziosa occasione di riprova per sperimentare con rigore e contemporanea libertà questi concetti basilari per il ribaltamento, postulato ormai da tempo, delle teorie e metodologie della formazione da processo di insegnamento a processo di apprendimento, è nelle esperienze a livello europeo nell’ambito dell’educazione dei giovani e degli adulti, della formazione e istruzione professionale iniziale e continua, nella cornice del Programma Erasmus+, che è seguito nel 2014 ai precedenti Leonardo da Vinci, Grundtvig, Erasmus, Comenius ed altri; esperienze da cui il ruolo del progettista della formazione esce arricchito ed innovato.
Lo spunto più recente per queste brevi considerazioni è il progetto denominato VOCIS1, che ha concretizzato il prodotto della progettazione come una mappa di apprendimento – appunto – piuttosto che come un itinerario di formazione.
Non una mappa del tesoro in cui unica ed escludente è la meta contesa, ma al contrario una mappa reticolare che presenta:

  • un territorio (competenze) di interesse comune,
  • viaggiatori-esploratori che possono partire da diverse posizioni iniziali per diverse mete finali, purché motivati a esplorare il territorio comune,
  • risorse individuali diversificate (tempo, forze, conoscenze, curiosità…),
  • obiettivi specifici diversificati (per livello di complessità e di approfondimento),
  • risultati di apprendimento/cambiamento mutevoli anche nel tempo e nello spazio.

Sfidante è negli anni recenti l’impresa di progettare una formazione così intesa, non più luogo di incontro e di condivisione in aula di conoscenze, abilità, atteggiamenti, come obiettivi dei più tradizionali modelli di formazione, e neanche dei più attuali approcci ai learning outcome. Ma luogo di sperimentazione di apprendimenti individuali o di piccoli gruppi, in cui poco è comune se non il territorio: la disciplina, le aree di competenze di cui offrire un’opportunità di sviluppo a partire dalla propria identità personale e professionale allo stadio di avvio, verso mete individualmente scelte e perseguite con il supporto della progettazione cui accedere.

Gli attori: chi progetta la formazione? Come vi partecipa chi ne fruisce?
Una partnership di cinque, sei o anche più organizzazioni di altrettanti paesi, di settori e competenze diverse e complementari, in aree geografiche a volte molto distanti, è in genere un elemento positivo nei criteri di valutazione delle candidature adottati a livello europeo, in ottica di scambio, integrazione, diffusione e reciproco apprendimento a favore di tutti gli stati membri. Da qui a garantire tout court la qualità di una progettazione formativa condivisa tra gli attori ed efficace per i destinatari, il passo è sempre pericolosamente lungo. Il Progetto VOCIS ha avuto gambe snelle abbastanza da riuscire nell’intento, allenate in 24 mesi di esercizio non sempre agevole per rispettare i criteri di cooperazione, equa ripartizione delle responsabilità, integrazione delle competenze. Il partenariato ha coinvolto università, enti privati di ricerca e formazione, centri per l’impiego, associazioni di volontariato. Le discipline di riferimento dei progettisti hanno incluso la psicologia, la sociologia, la psicoterapia, le politiche attive del lavoro, le tecnologie dell’informazione e della comunicazione, tutte orientate al settore della formazione professionale iniziale e continua.
Un melting pot di competenze originate in contesti socio-economici e sviluppate con modelli formativo-didattici in Stati che vanno dall’area anglosassone con l’Irlanda del Nord a quella balcanica con la Croazia, passando dall’Europa centrale con il Lussemburgo e la Germania e da quella mediterranea con l’Italia.
Quali i fattori vincenti della cooperazione tra gli attori della progettazione europea che possono offrire spunti o conferme? Senz’altro la ripartizione dei contributi principali e delle responsabilità dei prodotti progettuali (gli intellectual outputs o opere di ingegno, richieste a tutte le partnership strategiche di Erasmus+) in base alle competenze specialistiche, da un lato; e la contestualizzazione e la sperimentazione degli strumenti e dei materiali formativi innovativi da parte di tutti gli attori, dall’altra. Così la messa a punto del modello teorico di riferimento alla base dell’offerta formativa e della preliminare analisi dei bisogni è stata curata dall’università partner, che li ha poi revisionati e finalizzati dopo il test con gruppi di utenti di tutti i paesi coinvolti. Allo stesso modo, il percorso formativo sul coaching rivolto agli adulti, sulla base dell’approccio metodologico condiviso, è stato curato in primis dall’organizzazione formativa italiana, che ne ha redatto la versione definitiva dopo i feedback dei gruppi pilota gestiti dagli altri partner; e così via, fino alla redazione della guida alla versione on line dei prodotti che costituiscono l’offerta formativa globale e integrata.
Il tutto non senza gli ingredienti che danno sapore ad ogni gruppo di lavoro, di formatori e non: difformità culturali e incomprensioni personali, imprecisioni linguistiche e distanza fisica, cui le nuove tecnologie della cooperazione a distanza solo in parte suppliscono nei lunghi periodi.
Una progettazione quindi, quella europea, non semplificata (come altri contributi di questa rivista mettono bene in luce con riferimento a situazioni vieppiù ricorrenti), ma anzi resa complessa dalla considerazione di più variabili del processo di formazione innovativa come concepita in ambito comunitario, laddove il riferimento a destinatari ben identificati (ad esempio, i dipendenti dell’Azienda WX di Zara o gli studenti dell’Istituto di formazione professionale XY di Bergen …) non solo non è sollecitato ma è anzi escluso dalle finalità dei finanziamenti, indirizzati a produrre innovazione nei curricula, nei metodi, nei contenuti, a favore di gruppi target della formazione che ne possano beneficiare in modo trasversale e sostenibile anche successivamente, in tutti gli stati membri dell’Unione Europea, nel quadro delle competenze prioritarie da questa identificate.
Crolla così nei fatti l’assunto classico nel processo formativo di una finalizzazione della progettazione tanto più efficace quanto più indirizzata a sanare gap di competenze in persone o gruppi di cui conoscere preventivamente i bisogni. Assunto, peraltro, di fatto oggi sempre meno rispettato in ambito italiano, con un appiattimento dell’offerta a fronte della progressiva riduzione delle risorse economiche e professionali messe in campo nel mondo privato e, drasticamente, anche in quello del pubblico impiego.
Se il percorso frutto della progettazione formativa perde la sua connotazione di andamento lineare (benché flessibile) da una situazione di partenza conosciuta o conoscibile (analisi dei bisogni) ad una situazione finale definita e programmabile (obiettivi della formazione), dove risiede allora la qualità della progettazione se non legata strettamente ai bisogni dei destinatari che fruiranno?
Come è risultato evidente, risiede nella necessità e nel dovere di offrire una buona, anzi un’ottima mappa del territorio delle competenze e dei sentieri di conoscenze e abilità che lo attraversano, delle risorse disponibili, dei pericoli da affrontare, delle mete possibili da privilegiare. La scelta sta poi al partecipante-esploratore singolo o gruppi interagenti. E non sarà una scelta, ma tante, anche diverse per le stesse persone in stagioni diverse o in diversi stadi di vita, di salute, di desideri e di obblighi.
Nel caso specifico, si è trattato di coach, docenti, manager e altri operatori coinvolti a vario titolo in attività di gestione di persone e di gruppi nel mondo del lavoro; di studenti universitari; di persone interessate comunque a sviluppare e a favorire negli altri una maggiore consapevolezza di sé, dei punti di forza e di debolezza in situazioni impegnative di lavoro o di studio, a partire da un approccio teorico robusto e da coerenti strumenti di motivazione, di analisi, di potenziamento, di verifica e di ulteriore apprendimento.


Favorire una mappa di sentieri personalizzati di apprendimento
Escludendo dichiaratamente finalità terapeutiche, l’approccio di base considera che, date adeguate condizioni, tutti gli individui possono acquisire una autoconsapevolezza più forte e più sana e che abbiano accesso ad un proprio bacino di risorse che, se attivate con un limitato aiuto esterno, riescono a moltiplicare gli sforzi per lo sviluppo di competenze personali e a ridurre gli effetti di carenze favorevoli allo stress nei contesti professionali. Proprio l’interesse precipuo per le competenze personali e il focus sul coaching, rivolto ad altri e a se stessi, ha reso quanto meno inopportuna la pretesa di costruire una progettazione formativa valida per tutti i potenziali destinatari, che potrebbero – certo – usufruire utilmente di una base informativa teorica e metodologica (peraltro facilmente reperibile nel panorama dell’offerta di formazione al coaching italiano ed europeo!). L’ambizione di stimolare alla riflessione su sé stessi e sulle proprie modalità di relazione con gli altri, ha indotto invece a rinunciare a priori alla illusorietà di un percorso di istruzione e formazione unico da proporre nella formula commerciale del one fits all, sempre più spesso in voga nella formazione a catalogo con costi ridotti, per favorire la proposta di una mappa di sentieri personalizzati di apprendimento in chiave di empowerment.
I percorsi individuali sono progettati a partire da una valutazione autonoma delle proprie caratteristiche nelle otto dimensioni chiave (Goal Orientation, Willpower, Affect Regulation, Self-perception, Self-reinforcement, Self-integration, Self-development & Self-compassion) del modello teorico elaborato, attraverso un test (infelicemente definito “Diagnostic tool” nella proposta all’Agenzia Erasmus+ del Lussemburgo), progettato come specchio delle competenze di “autoregolazione” in cui riflettersi e da cui avviare un processo più o meno intenso e veloce di sviluppo personale, da soli o supportati da coach professionisti. Già a questo stadio, sarebbe impossibile proseguire con una progettazione formativa unidirezionale: si è quindi ceduto il passo ad una proposta ricca e complessa di esercizi individuali e di coppia che possono sollecitare – e solleticare – la motivazione ad apprendere/cambiare e l’attivazione delle proprie risorse interiori. Una raccolta sistematica e codificata di esercizi di diversa durata, complessità, focalizzazione è stata quindi progettata ed anche essa sperimentata nei diversi paesi partner, per la realizzazione di processi di apprendimento individuali basati sul coaching. Uno sforzo progettuale parallelo e interagente è stato condotto nella direzione dello sviluppo di competenze sinergico tra pari, con strumenti di peer coaching. Anche qui la strada è quella della progettazione specialistica e partecipata a cura degli stessi destinatari della formazione, con il ricorso agli strumenti frutto del lavoro di esperti che ne garantiscono il rigore scientifico.
Nelle diverse sperimentazioni realizzate in presenza, per la formazione al coaching sia individuale che tra pari, per la formazione professionale iniziale come per quella continua, è emerso con evidenza come la presenza o meno di un formatore, nel ruolo di facilitatore esperto del processo di apprendimento, non sia né superflua né ininfluente, anche a fronte della più accurata progettazione. Ma, con altrettanta evidenza, è stata confermata la diversa centratura del soggetto responsabile del processo, non più il docente benché capace di sopperire nel rapporto diretto con i partecipanti a carenze della progettazione, quanto il partecipante stesso per il quale questo temine suona ormai desueto. Non si tratta più di “prendere parte” ad un evento formativo con la regia di altri, ma di “attivarsi” per il proprio apprendimento/cambiamento, accogliendo una progettazione in cui rigidità e uniformità di orari, contenuti, unità didattiche, competenze attese, strumenti e materiali, viene sostituita dal rigore dell’approccio, della metodologia, della terminologia e delle risorse molteplici messe a disposizione per un uso personalizzato e flessibile della mappa2.
Paradossalmente, ma non troppo, gli esiti dei processi formativi collettivi saranno certamente più variegati, meno prevedibili e ancor più difficilmente misurabili in assenza di valutazioni preventive – tanto rare sempre –, ma i learning outcome dei processi di apprendimento individuali risulteranno più efficaci per ognuno e quindi per il piano di sviluppo di competenze posto in essere.
L’espressione “buona pratica” e – peggio ancora, a mio avviso – quella di “best practice” – ha superato per fortuna la fase di ricorrente e abusato utilizzo degli anni passati. Il riferimento è piuttosto a un’esperienza di progettazione formativa multidisciplinare partecipata e integrata, in cui opportunità e anche limiti del contesto europeo possono attivare un circolo virtuoso per la proposta di viaggi di apprendimento innovativi ed aperti, confermando la necessità di una progettazione che misceli con umiltà tecnica ed intuito, esperienza e creatività, responsabilità e qualità della relazione nello stesso team di progettazione per prodotti formativi di qualità.

 

Note

1  Il Progetto VOCIS – Vocational Training of the Inner Self è stato co-finanziato dal Programma dell’Unione Europea Erasmus+ ed è stato realizzato da una partnership composta da Fondation Caritas Luxembourg (LU), University of Zadar (HR), Ballymun Job Centre, Dublin (IE), Antares srl (IT), Caritasverband für das Dekanat Borken e.V (DE). Il progetto si è concluso nel gennaio 2018- www.vocis.org.

2  Prodotti formativi di Vocis sono i materiali per Individual coaching – Peer coaching – Continuous training – Initial training – VOCIS@hand, disponibili in Croato, Francese, Inglese, Italiano e Tedesco.

 

Misure di contrasto del fenomeno corruttivo: un punto di partenza per la progettazione
Quando si parla di formazione obbligatoria la progettazione rischia di essere considerata un esercizio di stile o un adempimento nozionistico.
L’opportunità di trasformare un percorso didattico obbligatorio, che spesso viene percepito come superfluo nella vita lavorativa sempre concitata di un’organizzazione, in una occasione di crescita e perché no di “benessere”, passa attraverso la cura attenta dell’architettura formativa, che si basa su un delicato equilibrio tra metodologia e contenuti.
In questo articolo la narrazione di una recente esperienza realizzata dal Formez PA per i suoi dipendenti (tra novembre e dicembre del 2017) ci consente di capire come la progettazione formativa, macro e micro, abbia rappresentato, per contro, una delle condizioni abilitanti la buona riuscita del percorso formativo obbligatorio "Anticorruzione e Trasparenza: Creare Valore" (Annualità 2017 – PTPCT 2017-2019).
Il progetto formativo è stato elaborato anche sugli esiti di una rilevazione interna del Clima organizzativo ed etico, assoluta novità nella storia dell’Istituto. Il Piano Triennale di Prevenzione della Corruzione e della Trasparenza 2017-2019 di Formez PA ne aveva, infatti, previsto la realizzazione sia in ottemperanza agli indirizzi del Piano Nazionale Anticorruzione, sia perché la rilevazione del clima rappresenta uno degli strumenti maggiormente efficaci nell'analisi del contesto interno delle organizzazioni in quanto utile ad individuare gli elementi di effettiva sostenibilità delle misure di prevenzione. È bene sottolineare che le indagini di clima sono fortemente consigliate dalla letteratura di settore e vengono considerate quasi milestones nell’ambito del framework dello standard UNI EN ISO 31000:2009.
Quella realizzata in Formez PA, in forma rigorosamente anonima, è stata condotta dall’Ufficio Anticorruzione attraverso la somministrazione a tutto il personale di un questionario strutturato su 127 item organizzati in due parti e avente a riferimento il modello proposto dall’Autorità Nazionale Anticorruzione (in passato CIVIT), già nel 2013, opportunamente adattato e integrato di una componente relativa alla compliance etica.
La rilevazione ha rappresentato un momento di particolare valore nella vita aziendale essendo stata elaborata e vissuta proprio come una misura di contrasto del fenomeno corruttivo: agendo infatti come “ricerca/azione” è intervenuta essa stessa a modificare alcune delle dimensioni analizzate, prima fra tutte quella della relazione tra individuo ed organizzazione. Coerentemente con le previsioni ha ingenerato aspettative di miglioramento e di azione nel personale che sono state opportunamente canalizzate nell’ambito delle attività formative progettate in funzione anche di tali presupposti.

Sinergia, confronto, integrazione
La progettazione formativa generale è stata concertata con tempi stretti e piena sinergia tra i due uffici Anticorruzione e Trasparenza e Gestione, Valutazione e Sviluppo RU, definendo insieme macro finalità, platea, modalità e priorità. L’integrazione contenuti-metodi è risultata da subito fondamentale per la qualità del prodotto formativo realizzato.
Priorità assoluta è stata una decisa azione di responsabilizzazione e di sviluppo della conoscenza, semplicemente utilizzando materiali che sono a disposizione del personale in ogni momento, ma che talvolta sfuggono alla lettura attenta e consapevole di ciascuno.
I risultati attesi, condivisi al momento della progettazione, sono stati essenzialmente: una maggiore consapevolezza dell’agire etico, la capacità di cogliere gli ambiti di rischio nel quotidiano, l’incremento di una cultura che va oltre i classici strumenti normativi nazionali e approfondisce gli strumenti di cui l’Istituto si è dotato nel tempo. La costruzione dunque di “valore individuale” e organizzativo, a partire da chi ha compiti di responsabilità, di coordinamento e di valutazione.
La riflessione costruttiva sui risultati – realizzata nell’ambito delle attività di aula sotto forma di laboratori didattici – ha rappresentato un momento non banale di vera negoziazione dei significati, oltre che di dialogo e confronto condotto attraverso la metodologia della SWOT Analisys. Questa riflessione ha portato alla proposizione di aree di intervento ed a una concreta valutazione, da parte degli attori protagonisti, della fattibilità organizzativa delle principali misure di prevenzione del rischio corruttivo.
La platea coinvolta in questa prima attività formativa, per complessive 93 unità, è stata definita su due livelli con azioni e finalità diverse:

  • Responsabili di uffici, Responsabili di progetti, Referenti delle Commissioni di Selezione con Laboratori di analisi e costruzione di proposte;
  • Dirigenti e vertice con incontri di restituzione e Laboratori.

Infine, il personale ha partecipato ad un webinar con il vertice aziendale durante il quale sono stati diffusi e illustrati i risultati dell’indagine di clima.


La struttura dei laboratori
Nelle attività di Laboratorio per i funzionari ed i dirigenti, il senso della progettazione è stato perseguito con un’architettura che ha visto macro e micro, naturalmente, integrarsi ma puntando su una progettazione partecipata nei moduli micro realizzati in aula.
La formula della progettazione micro in aula si è basata su tre elementi:

  1. il coinvolgimento di due docenti senior sconosciuti tra loro e altamente specializzati nel proprio segmento, con il mandato si intervenire rispettivamente sui contenuti tematici e sui processi di facilitazione ed integrazione. In particolare hanno collaborato al progetto un docente universitario ordinario, riferimento scientifico riconosciuto della materia, e un formatore coach senior, esperto in processi di facilitazione e mediazione. È stato proposto loro di lavorare insieme come codocenti complementari in aula, così da non perdere di vista sia l’approfondimento scientifico e disciplinare sia la gestione proattiva del processo di facilitazione e confronto;
  2. l'utilizzo di materiale e contenuti densi ed operativi: dopo un’illustrazione delle logiche e degli elementi normativi molto serrata e incalzante, sono stati utilizzati materiali proprietari dell’Istituto (il PTPCT 2017-2019, il questionario di indagine, il report di analisi del clima organizzativo ed etico, il catalogo dei processi con i rating di rischio);
  3. la formula del laboratorio: i partecipanti hanno lavorato prevalentemente in gruppo avvalendosi dei documenti a disposizione e utilizzando le classiche lavagne di cartone metaplan in modo da coinvolgere tutti. Tramite le lavagne i partecipanti hanno proposto concrete misure/azioni/interventi facendo proprie le logiche di prevenzione. Il tutto è stato condito da trailer e spezzoni di film con scene significative per stimolare le discussioni e alleggerire la tematica in plenaria e per aprire e chiudere le giornate. Per esempio con l’aiuto di Checco Zalone in Quo Vado è stato introdotto il tema “Che cos’è per voi la quaglia?”, con cui si sono affrontati gli aspetti definitori del termine “corruzione” e le suggestioni che esso richiama nella sfera cognitiva di ciascuno, scoprendo interessanti differenze.

Il partecipante è stato inoltre coinvolto nella definizione e illustrazione dello scenario normativo di riferimento, nazionale e internazionale, riconoscendo insieme le motivazioni delle frodi attraverso il Triangolo di Cressey.

I laboratori hanno consentito, inoltre, la restituzione dei risultati dell’indagine con un approccio di ricerca della soluzione, che si è basata sull'analisi dei processi a maggiore rischio, identificando con la SWOT Analysis opportunità ed ostacoli e definendo le possibili strategie a supporto dell’organizzazione.
Partendo dalla mappatura dei processi organizzativi e dal rating di rischio ad essi attribuito nell’ambito del PTPCT vigente, i partecipanti hanno lavorato alla ricerca di ulteriori possibili rischi, ne hanno approfondito le possibili cause ed esplorato, tra le soluzioni possibili, quelle potenzialmente più efficaci, stanti i punti di forza e di debolezza dell’organizzazione emergenti dall’analisi di clima. Hanno riletto quindi il Piano in maniera consapevole, intervenendo con proposte che, sebbene nell'ambito della simulazione, preparano gli attori all’esercizio di ponderazione con cui dovranno confrontarsi anno per anno.

Una formula efficace
Lo sforzo di progettazione, macro e micro, ha consentito di raggiungere un risultato molto positivo, sia in termini di adesione all’attività che di gradimento dei partecipanti, grazie allo studio approfondito dei dettagli e dei tempi, che ha permesso di gestire anche imprevisti logistici e specifiche dinamiche di aula, mantenendo uniforme la qualità del risultato nelle singole edizioni.
Elementi distintivi del prodotto formativo sono stati la scelta di comprimere il tutto in due giornate consecutive, l’eterogeneità organizzativa dei gruppi aula e dei gruppi di lavoro nei laboratori, la tempistica incalzante per non disperdere la pregnanza dei risultati della rilevazione e non ultimo la forte attenzione alla costruzione di un clima collaborativo.
Il coinvolgimento dei partecipanti è stato costante e particolarmente significativo nei lavori di gruppo, nonostante gli aspetti tecnici della materia che avrebbero potuto rappresentare un ostacolo.
Il vissuto d’aula è stato costruito anche con la presenza di elementi apparentemente casuali, quali ad esempio la musica di sottofondo che accompagnava l'ingresso in aula e il lavoro dei gruppi, ed è stato trasformato in “esperienza organizzativa” di cui mantenere memoria anche oltre l’apprendimento dei contenuti specifici.
La gestione della comunicazione, non trascurabile, è stata curata in fase di avvio e in fase di restituzione, con foto e sintesi dei suggerimenti raccolti dalle aule.
La formula la riproporremo per l'anno prossimo, con piccole variazioni, per il resto del personale. Considerando la buona esperienza, la squadra è confermata.
È così che una formazione obbligatoria diventa un effettivo strumento/misura a supporto del clima organizzativo se c'è una progettazione accurata in funzione della platea, degli obiettivi perseguibili, delle risorse a disposizione e una progettazione facilitata dall’integrazione degli elementi emersi in sede di rilevazione del Clima etico ed organizzativo.

Note

1 Piano triennale per la prevenzione della corruzione e della trasparenza.
2 K.Lewin, Teorie e sperimentazione in psicologia sociale, Il Mulino, Bologna, 1972; R. Rosenthal, Experimenter effects in behavioral research, Appleton, New York, 1966; M. Depolo, Psicologia delle organizzazioni, Il Mulino, Bologna, 2007
3 E.H.Sutherland, D.R.Cressey, Crimonologia, Giuffrè Editore, Milano, 2014; S.Albrecht, "Iconic Fraud Triangle endures", in Fraud Magazine, 2014

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