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Mer, Lug

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N° 17 / 2021 - Ventennale I – Apprendere nella società della conoscenza

 

 
 

LE COMPETENZE - Teoria e pratica del bilancio di competenze, Intervista a Paolo Serreri

Gli articoli
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* In “Formazione & Cambiamento”, n. 21, 2003
 
D. Ormai possiamo dire che il Bilancio di Competenze sia uno strumento abbastanza conosciuto ed adottato anche in Italia (oltre che in Francia, dove è nato) negli ambiti della formazione continua, dell’orientamento degli adulti sul lavoro e dello sviluppo delle risorse umane. Anche da noi l’esperienza e il tempo cominciano a rendere giustizia a questo metodo, vittima, quanto pochi altri del suo stesso genere, del proprio successo: sin dalla metà degli anni novanta, molti ne parlavano, pochi ne conoscevano il significato e molti di meno lo sapevano applicare correttamente. Oggi, ci pare di poter dire che ci troviamo di fronte a diverse esperienze interessanti, tra cui qualcuna particolarmente significativa come, ad esempio, quella promossa dallo stesso Formez per i dirigenti delle Province e delle Regioni. Alla luce di questo nuovo quadro ci sembra utile fare qualche approfondimento - sia d’ordine teorico, sia d’ordine applicativo – “isolando”, per metterle a fuoco meglio, alcune questioni di fondo sollevate dagli usi dello strumento Bilancio.  A tale scopo, la prima domanda che le vorrei fare è relativa alla natura di questo strumento: si tratta di un ammortizzatore sociale? Si tratta di uno strumento di sostegno e accompagnamento nelle transizioni dei lavoratori oppure di sviluppo professionale per le professioni più alte? O, di che altro?
 
R. In effetti, si tratta di una questione di fondo. Dal modo come la si affronta dipende gran parte della validità ed efficacia di questo strumento, il quale, al pari di qualsiasi altro strumento, non è neutro. Diciamo subito che si tratta di uno strumento di accompagnamento, di sostegno e di orientamento dei lavoratori nelle diverse transizioni di fronte alle quali possono trovarsi nel corso della loro vita lavorativa (dalla disoccupazione, o dall’inoccupazione, al lavoro; da un lavoro ad un altro e, perfino, dal lavoro al “pensionamento attivo”, con ciò intendendo la possibilità di continuare a svolgere attività socialmente e professionalmente utili anche nella terza età). Inoltre, alcune importanti esperienze francesi, ma anche italiane (segnatamente, si veda quella da lei citata del Formez), ci dicono che si tratta di uno strumento efficace per lo sviluppo delle risorse umane nelle organizzazioni e, quindi, per la mobilità professionale, verticale (la carriera) e orizzontale (passare da un lavoro ad un altro dello stesso livello ma di diverso tipo e più soddisfacente). Ovviamente, neppure il Bilancio sfugge al pericolo dell’eterogenesi dei fini. Qualsiasi strumento può essere usato per fini opposti o diversi da quelli per i quali è stato costruito. Ma, in questi casi si tratta di usi impropri o distorti la cui responsabilità è da imputarsi a chi li adotta piuttosto che al metodo in quanto tale.
Siccome si tratta, come dicevo prima, di una questione di fondo, al fine di essere più chiaro vorrei fare, per un verso, un passo in dietro ricordando l’atto di nascita del Bilancio e, per un altro, una piccola apertura d’orizzonte evidenziando le coordinate - teoriche e sociali nello stesso tempo - da cui esso trae il proprio senso. Sia chiaro, parlando di strumenti di tipo proattivo, ad alta valenza progettuale e miranti a valorizzare la soggettività e l’autonomia della persona, sono consapevole di quanto possa essere rischioso fare riferimento alle origini sociali del Bilancio secondo una prospettiva  di rigido determinismo storico. Tuttavia, perfino Sartre, che si dichiarava figlio di sé stesso e delle proprie scelte, ammetteva che un bel gesto dei padri può lasciare un segno indelebile sui figli. Nel caso del Bilancio, come nel caso delle persone, l’atto di nascita conta. La sua prima sperimentazione in Francia risale alla metà degli anni ’80 nel vivo dei processi di ristrutturazione e/o di riconversione industriale ed ha l’obiettivo di accompagnare e sostenere i lavoratori nei processi di transizione da lavoro a lavoro. Per effetto di quei processi, in quegli anni, in Francia come in tutto l’occidente sviluppato, molte professioni venivano meno. Altre, spesso del tutto nuove, si affacciavano alla ribalta. Dal lato del lavoro e delle relative politiche, due erano le strade seguite fino a quel momento: una era la strada della “scrematura delle eccedenze”, ossia della messa in mobilità dei lavoratori con professionalità obsolete, giudicati dalle aziende non riconvertibili a causa dell’età avanzata, dei bassi livelli di d’istruzione e/o di qualificazione di base; l’altra era, appunto, quella di riconvertire, attraverso corsi di formazione professionale, quei lavoratori che, per età, per istruzione di base e livelli di qualificazione posseduti, venivano giudicati riconvertibili a costi ed in tempi accettabili. In entrambi i casi, però, essi erano oggetto di decisioni che altri (la Direzione del personale, l’Ufficio Risorse Umane, ecc.) prendevano dall’alto e senza alcuna forma di loro coinvolgimento dei soggetti interessati. Ed in entrambi i casi, a parte l’età, i termini di riferimento erano l’istruzione di base e la qualifica posseduta, ovvero due elementi della rappresentazione istituzionale e formale della professione, sovrapponibili e commisurabili con il posto di lavoro e con le sue caratteristiche; dunque, non le competenze effettivamente possedute ed agite da ciascun lavoratore. Con l’adozione del Bilancio, in via sperimentale per i primi cinque anni, si affacciano una logica ed un approccio nuovi: la logica e l’approccio per competenze, piuttosto che per qualifiche. Tale logica in Francia non era del tutto nuova (si era già affacciata, sia pure in modo incerto e contraddittorio, una decina d’anni prima con il contratto dei metallurgici che per la prima volta faceva riferimento ai concetti di autonomia e di responsabilità sul lavoro ed al loro riconoscimento in termini retributivi). Attorno alla metà degli anni ottanta, con la sperimentazione del Bilancio, tale logica viene ripresa, approfondita e specificata nelle seguenti dimensioni caratteristiche; tutte ruotanti attorno ai concetti di persona, individualità e soggettività ed orientate a: 
a) assumere ciascun lavoratore, col proprio patrimonio di competenze personali e tecnico-professionali, come termine di riferimento e come punto di partenza nell’impostazione della formazione continua e dei processi di riconversione;
b) coinvolgere nella decisione il lavoratore e renderlo compartecipe dell’analisi delle proprie competenze; 
c) aiutare la persona ad individuare i profili di trasferibilità di quelle stesse competenze, così individuate, in contesti ed in lavori nuovi; 
d) aiutare la persona a fare un proprio progetto professionale coerente  con il nuovo scenario occupazionale e lavorativo (nuove tecnologie, nuovi lavori, maggiore flessibilità, maggiore velocità nei processi di cambiamento e d’innovazione, ecc.). 
 
Per dirla in breve, nella seconda strada (la strada della riconversione e della transizione da un lavoro ad un altro) veniva introdotta una logica nuova - sarei tentato di dire rivoluzionaria -: quella, appunto, di coinvolgere il lavoratore come persona, con la sua storia individuale, singolare e irriducibile, come termine iniziale di riferimento  e come soggetto attivo di ogni processo di formazione, riconversione e transizione professionale. La stella polare di questi processi non è più solamente il lavoro; né, tanto meno, lo è più solo il posto. Infatti, secondo questa nuova prospettiva non si parte più dall’analisi del posto per risalire alle caratteristiche professionali del lavoratore, alle sue Skills e alle sue attitudini, ma si parte dal lavoratore assunto olisticamente nella sua interezza di esperienza, di vita e di professione. È chiaro che siamo fuori dal modello fordista-taylorista (tutti ricordiamo la lucida, ancorché inquietante, affermazione attribuita ad Henry Ford.: io cerco braccia e mi trovo continuamente davanti delle persone) ed abbiamo messo un piede nel territorio della “modernità radicale”, di cui parla Giddens. 
Per l’insieme di queste ragioni - tornando alla sua domanda e concludendo su questo punto - possiamo dire che il Bilancio è uno strumento individualizzato e personalizzato per l’accompagnamento e l’orientamento dei lavoratori in tutte le transizioni, verso il lavoro e sul lavoro in senso lato. Così inteso, esso è valido ed efficace per tutti i livelli di qualificazione, da quelli esecutivi a quelli dirigenziali e manageriali. Le uniche discriminanti sono tracciate dalla libera adesione dell’individuo interessato e dalla sua disponibilità a mettersi/rimettersi in gioco in un momento dato della sua vita personale e professionale; in un momento, cioè,  da esso avvertito come un passaggio importante e dall’esito non scontato in partenza, come potrebbe essere una promozione per anzianità. Per questo possiamo definirlo come uno metodo valido per tutti, ma non come uno strumento di massa. Del resto, a causa della sua modalità intrinseca di svolgimento, è anche costoso: il beneficiario è tenuto ad assumersi un impegno temporale piuttosto lungo (circa 24 ore distribuite in almeno un mese);  interviene un’équipe di professionisti, seppure quasi mai al completo (consigliere di Bilancio, psicologo del lavoro, esperti di mercato del lavoro, di organizzazione aziendale, ecc.). Anche se, ad onore del vero, il costo non ha impedito alla Francia di fare circa 300.000 bilanci in poco meno di 12 anni.
 
D. Può chiarire meglio questo rapporto tra Bilancio e processi di modernizzazione. Mi pare di ricordare che in altre occasioni, riferendosi agli scettici del Bilancio, lei vi abbia incluso i taluni critici dei processi di modernizzazione spinta. Tra questi due termini (modernità e Bilancio) quali rapporti intercorrono?
 
R. In effetti i critici del Bilancio, al pari dei critici dell’approccio per competenze, non mancano. Senza considerare coloro che lo criticano per quello che non è (quelli che ne criticano l’inefficacia come strumento di selezione del personale o di validazione delle competenze, non tenendo conto che non è fatto per questi scopi: costoro ricordano coloro che rimproverano i cavalli di non essere cammelli) troviamo due categorie di critici, o di scettici, che basano le loro argomentazioni su una puntuale conoscenza del metodo, e più in generale dell’approccio per competenze, visti, però, come funzionali o ai processi di modernizzazione disumanizzante (svuotamento del quotidiano, dissoluzione dell’io, impotenza dell’individuo, fine dell’etica, ecc.) o a logiche di controllo e di esclusione della forza lavoro (Bilancio di competenze come anticamera consensuale e morbida della mobilità e del licenziamento). Per esempio, uno studioso serio come J.P. Le Goff, filosofo della formazione e sociologo al Laboratorio Georges –Friedmann (Paris I-CNRS), ha scritto parole di fuoco contro “la modernizzazione cieca delle imprese e della scuola” – è il sottotitolo di un suo libro dal titolo altrettanto inequivocabile, La barbarie douce (La dolce barbarie)-; modernizzazione che secondo il nostro autore passa attraverso la manipolazione delle persone ed attraverso sofisticate azioni di management e/o di controllo delle competenze; tutte azioni che conducono alla disumanizzazione del lavoro con il consenso attivo delle vittime. Non solo. Egli intravede nell’approccio per competenze  (analisi, scomposizione, validazione, riconoscimento, certificazione dei crediti e delle competenze) un ritorno, sotto neppure tanto mentite spoglie, del vecchio taylorismo. Il Bilancio, è ovvio, resta sotto le macerie di questo bombardamento critico. Sia chiaro: molte delle argomentazioni e delle critiche mosse da Le Goff contro gli effetti perversi di un certo tipo di modernizzazione sono da prendere in seria considerazione e possono essere condivise a pieno. Così come sono condivisibili quelle di altri studiosi che, movendosi su altri piani, si sono soffermati ad esempio sui costi umani della globalizzazione (Bauman)  o della flessibilità (Sennet). Ma non è questa la sede giusta per seguire questi appassionanti ragionamenti. Anche se si sviluppano su terreni che sono tutt’altro che fuorvianti, dal momento che su di essi possiamo vedere l’orizzonte storico, sociale e di senso anche di temi, in sé non epocali, come le competenze e di strumenti del tutto specifici e circoscritti, come il Bilancio.
Io, semplificando molto e concedendo, con riluttanza, qualcosa all’apoditticità – che è nemica di ogni ragionamento che voglia essere minimamente rigoroso – mi limiterei ad osservare che i processi di modernizzazione in parte sono un dato di fatto, in parte sono una conquista storica da cui mi sembra difficile tornare in dietro. In ogni caso sono processi ad elevata complessità e non tollerano semplificazioni. Al pari di tutti quelli insiti nei passaggi storici decisivi, essi hanno molte facce, tra cui ne spiccano due in particolare: una che offre possibilità e opportunità  (migliore qualità della vita, più tempo libero, valorizzazione del lavoro intellettuale, affrancamento dai lavori pesanti e abbrutenti, ampliamento della sfera dei diritti, emersione e soddisfazione di bisogni post-materialistici, maggiori possibilità di crescita in termini economico-sociali ed umani, ecc.) e una che presenta limiti, rischi e costi anche elevatissimi (esclusione, precarizzazione del lavoro e della vita, impoverimento crescente di masse di popolazione, maggiori disparità sociali, predominio della dispersione, frammentazione dell’io, impotenza degli individui, ecc). A fronte di tutto ciò, diventa decisivo l’atteggiamento che si adotta. In estrema sintesi –  per rimanere in stretto contatto con il nostro tema e per completare la mia risposta alla sua domanda – io mi riconosco nella posizione di Schwartz quando afferma che occorre raccogliere la sfida di “modernizzare senza escludere”. Il Bilancio e l’approccio secondo la logica delle competenze sono veicoli di inclusione, di crescita e di sviluppo, nonostante siano prodotti della “modernità radicale”. Anzi, proprio perché di questa sono figli legittimi; figli di quella sua incarnazione che offre, come dicevamo prima, possibilità e opportunità. Il Bilancio, se lo confrontiamo con i grandi temi che abbiamo appena evocato, ci appare come uno strumento piccolo, dal raggio d’azione circoscritto (bisogna evitare di rendergli il pessimo servizio di farlo passare come una sorta di panacea o di vaso di Pandora) che nel proprio ambito di influenza e dal punto di vista dell’individuo: 
- lavora per rendere possibili i processi di inserimento attivo, di identità e di crescita sul lavoro; 
- contrasta i processi di dissoluzione dell’io e di percezione frammentata dell’esperienza;
- rafforzare l’endoscheletro dell’individuo, dotandolo anche di una bussola interna attraverso lo sviluppo della consapevolezza delle proprie competenze, delle proprie possibilità e della propria progettualità;
- mitridatizza la persona – se mi lascia passare questo termine -  che si trova in situazioni e contesti organizzativi caratterizzati da forme di flessibilità selvaggia: mentre aiuta a lavorare in contesti caratterizzati da forme di flessibilità sostenibile (la flessibilità organizzativa);
- aiuta le persone a governare la complessità, a partire da quella del lavoro.
 
D. Da quello che ha detto finora emerge chiaramente una “sotterranea” ma significativa funzione formativa del Bilancio. Non a caso la legge francese che lo regolamenta è inserita all’interno della Legge Quadro Nazionale sulla Formazione Continua. Può approfondire questo aspetto? 
 
R. Anche in questo caso l’intreccio teorico tra concetto di competenza e concetto di Bilancio si presenta a trama molto fitta, secondo un gioco di rinvii da un termine all’altro. Prima ancora di parlare di valenza formativa del Bilancio, alcuni studiosi si sono interrogati sulla “formabilità” delle competenze in quanto tali. Qualcuno di questi (v. Claude Levy Leboyer) ha suggerito di sostituire la parola formazione con la parola sviluppo. Si tratta di un suggerimento che potremmo condividere se per formazione intendessimo solo quella trasmissiva di contenuti di stampo tradizionale (conoscenze di base + conoscenze tecnico professionali). In realtà, quando si parla di formazione delle competenze o, meglio, di formazione nella logica delle competenze, ci si riferisce in primo luogo ai comportamenti delle persone, alle competenze trasversali e alle metacompetenze. Solo in seconda istanza si fa riferimento alle conoscenze acquisite nei percorsi di studio in contesti formali o non formali ed alle relative modalità di acquisizione. In questa accezione più ampia si può parlare di formazione delle competenze e di formazione nell’ottica delle competenze. La soluzione del problema relativo alla “formabilità” delle competenze nel senso anzidetto contiene anche la risposta alla domanda se il Bilancio sia un metodo dotato di una sua valenza formativa e di quale tipo. 
In linea di massima, direi che l’efficacia del Bilancio in termini di sviluppo dell’apprendimento irradia i suoi effetti su più piani: 
- Su un piano generale introduce l’idea di una “gestione ragionata” del percorso professionale degli individui; favorisce l’apprendimento da parte della persona dei modi e delle forme per analizzare, scomporre e ricomporre il proprio percorso di vita e di lavoro; aiuta il soggetto a riconoscere le proprie competenze personali, ad identificare le competenze trasferibili da un contesto lavorativo ad un altro, da un’esperienza di vita o di lavoro ad una di formazione e/o viceversa; ad identificare ed a capitalizzare ciò che si è acquisito attraverso la formazione per evitare di doverlo riacquisire in occasione di un eventuale rientro in formazione, ecc. 
- Su piano ancor più generale, potremmo dire che il Bilancio dà luogo un percorso di riflessione sul passato e, quindi, sull’esperienza dell’individuo in proiezione futura. Nel senso che sprigiona un’intrinseca valenza formativa che consente al soggetto la presa in carico del suo divenire. Sotto questo profilo esso si rivela in grado di incrociare e di raccogliere le tre grandi sfide della formazione di cui ha parlato Quaglino in un suo recente scritto: apprendere a cambiare, apprendere ad apprendere, apprendere da sé.
Ed è da questi due piani che possiamo far discendere anche la sua intrinseca valenza “pedagogica” consistente nel “risvegliare” (l’espressione è di Hirn, uno studioso francese che ha approfondito la pedagogia del Bilancio) nell’individuo la comprensione di se stesso e delle proprie competenze personali (consapevolezza di sé, padronanza di sé, motivazione); la comprensione del dispositivo formativo che si viene attuando (ovvero l’esplicitazione della valenza formativo e di sviluppo contenuta nella dinamica del Bilancio, dove per dinamica si deve intendere la metodologia interna al dispositivo); la comprensione di se stesso in rapporto al contesto organizzativo e socioeconomico e delle relative possibilità e alternative che si offrono al soggetto. Quest’ultima modalità della comprensione merita una sottolineatura perché fa luce su un aspetto della competenza di cruciale rilevanza, ossia il fatto di essere sapere in azione, sapere situato e sapere contestualizzato. 
Il Bilancio, inoltre, così come ha una sua “pedagogia” (in senso molto lato, s’intende) ha anche una sua “didattica” (in un senso ancora più lato) che dà corpo alla dimensione formativa attraverso varie modalità operative ed un ricco repertorio di strumenti come, ad esempio, i metodi biografici per favorire la conoscenza di sé; gli esercizi di autovalutazione assistita; gli esercizi d’incrocio della domanda/offerta di lavoro con le caratteristiche, i bisogni e le motivazioni del soggetto; la costruzione di profili personali (attitudini ed interessi); la messa a punto di un progetto personale e professionale (obiettivi, strategie, metodologie, strumenti, tempi e risorse); la condivisione e l’appropriazione- valorizzazione da parte del beneficiario del Bilancio dei risultati di test o di altre prove standardizzate.
Le ricadute in termini formativi e di autoapprendimento di un approccio così concepito sono molteplici: 
1) sviluppa e potenzia il pensiero riflessivo, inteso nel senso della riflessione nel corso dell’azione e della riflessione sull’azione compiuta e sull’esperienza: 
Per riflessione nel corso dell’azione si intende la riflessione da parte del beneficiario sullo “strumento” Bilancio e sul suo relativo percorso: non solo, infatti, costui viene informato sugli obiettivi che si perseguono, sul metodo che verrà adottato  e sugli impegni che esso dovrà assumersi, ma esso è corresponsabilizzato nella scelta e nell’uso degli strumenti che verranno impiegati – che non a caso cambiano molto da persona a persona e da un Bilancio ad un altro – e sulle relative modalità d’uso in corso d’opera;
Per riflessione sull’azione e sull’esperienza possiamo intendere sia la riflessione sulle soluzioni che si sono rivelate errate e sul perché dell’errore, sia una più ampia ristrutturazione della conoscenza delle esperienze personali e professionali passate più significative, anche lontane nel tempo;
2) sviluppa o potenzia la capacità di orientare la propria condotta attraverso il continuo confronto tra esperienze di lavoro ed eventi di apprendimento. In pratica favorisce la possibilità che si crei un circolo virtuoso tra esperienze di lavoro e formazione in grado di illuminare lo scenario della propria condotta futura e quindi della propria progettualità, anche grazie al fatto che attraverso questo modo di procedere si riesce a caricare le esperienze stesse di significati nuovi svelatori di possibilità nuove;
3) dà luogo ad un processo di autoapprendimento di tipo autonomizzante. Anche nei casi in cui il contributo degli esperti dell’équipe di Bilancio appare come insostituibile, o comunque determinante, l’autonomia di apprendimento ed operativa del soggetto beneficiario rimane in primo piano. Tutto ciò che egli apprende lo fa sotto la forma della scoperta personale, come frutto di una propria ricerca autonoma e autonomizzante, tendente, cioè, a rafforzare l’endoscheletro del soggetto, ovvero il suo assetto motivazionale intrinseco. Un’operazione, quest’ultima, fondamentale per persone che vivono e lavorano in un mondo sempre più caratterizzato da continui cambiamenti, da una marcata flessibilità e dalla riduzione dei punti di riferimento esterni;
4) integra più saperi di diversa origine e provenienza. La natura integrata e contestualizzata delle competenze spinge l’azione del Bilancio verso l’integrazione dei saperi, qualunque sia la loro provenienza: esperienze di vita, esperienze di lavoro, esperienze di formazione fatte in contesti formali, non formali o informali, ecc. Un’operazione, questa, di grande portata perché presuppone il superamento della segmentazione e della gerarchizzazione dei saperi che molto spesso rende difficile l’individuazione delle competenze e la loro trasferibilità in contesti nuovi secondo un’ottica proattiva;
favorisce, attraverso l’azione congiunta degli effetti indicati nei punti precedenti, l’apprendimento forse più rilevante, più complesso e di maggiore spessore. Mi riferisco alla strutturazione dell’assetto metacognitivo che raggruppa i saperi e le attività aventi  per oggetto la stessa cognizione e le regole del controllo del suo funzionamento. In generale, da Melot e Pitrat sappiamo che attraverso la memorizzazione intenzionale entrano in gioco due aspetti interdipendenti: il sapere metacognitivo e le esperienze metacognitive. Per “sapere metacognitivo”, o “metaconoscenze”, s’intende quell’insieme di conoscenze e di credenze conservate in memoria a lungo termine, che concernono le variabili  suscettibili di influenzare lo sviluppo e l’esito delle attività cognitive e che riguardano le persone, i compiti e le strategie. Per esperienze metacognitive si intendono le esperienze cognitive e affettive coscienti legate alla risoluzione di un determinato problema. Queste esperienze transitorie si producono, più in particolare, nel quadro di compiti cognitivi relativamente complessi la cui risoluzione necessita della messa in opera di processi di controllo quali la pianificazione, l’anticipazione, la valutazione delle strategie e/o dei risultati. Entrambi questi aspetti entrano in gioco con grande rilevanza nel Bilancio, liberando una significativa carica formativa.
 
E’ proprio sull’insieme delle conoscenze e dei processi metacognitivi che il Bilancio incide di più come strumento di sviluppo di competenze cruciali dotate di un’elevata valenza proattiva. Apprendere ad apprendere; apprendere ad individuare e correggere gli errori, intesi non già come handicap, scacco o fallimento ma come esperienze portatrici di insegnamenti; apprendere a progettare il proprio futuro; apprendere a capitalizzare e reinvestire in contesti nuovi le esperienze fatte in altri contesti; apprendere tutto ciò significa sviluppare le “competenze strategiche” come le chiama Alberici, vale a dire le competenze sovraordinate ad ogni saper fare specifico contestualizzato e ad ogni saper essere specifico in situazioni specifiche.
Il Bilancio - ovviamente, quanto siamo venuti dicendo fin qui vale a livello  di individuazione e di prospettazione di un modello “puro” (non è detto che esso trovi sempre un riscontro pratico) - richiama queste dimensione dell’apprendimento. E le richiama sotto la forma dell’autoapprendimento guidato; guidato in particolare dalla figura-risorsa che è Consigliere di Bilancio.
 

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