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Mer, Lug

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N° 17 / 2021 - Ventennale I – Apprendere nella società della conoscenza

 

 
 

APPRENDIMENTO E ORGANIZZAZIONI - Riflessioni sull'opportunità autoformativa, Intervista a Gian Piero Quaglino

Gli articoli
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* In “Formazione & Cambiamento”, n, 31, 2004

 
D: Nel corso del 2004 sono apparse due sue pubblicazioni; “La vita organizzativa” e “Autoformazione”. A quasi vent’anni da “Fare formazione”, qual è il significato di questi due libri e la loro relazione?
 
R: In certo qual modo essi rappresentano i confini del medesimo territorio analizzato da due punti di vista diversi, uno “esterno” e uno “interno”. Il centro è, infatti rappresentato dal soggetto, dalla sua esperienza e dall’insieme di risorse di cui egli è portatore. Una recente esplorazione della letteratura in tema di processi organizzativi, di formazione e di orientamento ha confermato la convergenza ormai univoca della ricerca e dell’applicazione su questo punto di partenza. Nella Vita organizzativa, la centralità del soggetto è evocata dalla scelta disciplinare del testo interessato a comprendere le risonanze soggettive del vivere organizzativo. Nella misura in cui, infatti, nel tempo è cresciuto il potenziale controindividuativo delle organizzazioni, ancora più importante diviene il procedere autoformativo individuale volto all’individuazione.
Questo, d’altro canto, è proprio il tema che accomuna i brani che compongono l’antologia dedicata all’autoformazione. Essi guardano a diversi aspetti dell’apprendimento autodiretto, in un cero senso dall’interno, in quanto esplorano i differenti processi che dalla motivazione vanno all’assunzione di responsabilità e che convergono a sostenere l’autoformazione o, almeno, una parte di essa. 
Questo, in grande sintesi il legame tra le due opere comparse nel 2004, le quali, con la critica del limite rappresentato da un certo modo di pensare l’organizzazione e la contemporanea focalizzazione sulla complessità del processo di formazione individuale, accompagnano la mia scelta di riflessione sempre più sui processi individuali di “messa in forma” di sé. In ultimo, quindi, il legame che unisce tutto ciò con Fare formazione è, a mio parere, rintracciabile in un deciso rafforzarsi del processo di ricerca verso quell’area che allora definii come Sé.
 
D: Cosa intende con “procedere” autoformativo”?
 
R: In effetti, ho utilizzato questa espressione in modo volutamente “non definito”, anche perché proprio l’ambito di ricerca e di pratica dell’autoformazione è spesso caratterizzato da elevata ambiguità. Il suo scenario è, infatti, composito e può essere semplificato polarizzando le molteplici tensioni intorno a due grandi istanze: quella istruttiva e quella educativa. Nel caso della prima etichetta, il procedere autoformativo si contraddistingue come processo di apprendimento di contenuti in larga parte autosomministrati attraverso soluzioni tecnologicamente avanzate. Questa forma di apprendimento autonomo, tuttavia, non mi sembra scevra di rischi: mi sembra, infatti, che la collusione con le spinte controindividuative dell’organizzazione sia più di una semplice possibilità. La prima obiezione che può emergere, infatti, e che d’altro canto è spesso emersa in letteratura, è che costruendo percorsi a sostegno dell’autonomia, si finisca con lo sgravare ulteriormente di responsabilità “individuative” le organizzazioni. 
Da un lato, infatti, l’apprendere da sé (in forma autodidattica o autistruttiva) soddisfa richieste di flessibilizzazione, professionalizzazione e risparmio di vario genere (tempi, risorse, ecc.). Dall’altro, però, comporta una frammentazione del processo di apprendimento, una sottovalutazione del valore della relazione e una svalutazione di una componente fondamentale dell’apprendere quale quella emotiva. La persona è, infatti, lasciata da sola nel gestire i propri sentimenti connessi alla fatica, al senso di inadeguatezza o, al contrario, all’entusiasmo. 
In una prospettiva di lettura psicologica della formazione non si può trascurare il valore della relazione. Ho trovato significativo (sebbene ancora in certa misura parziale) che nell’antologia dedicata all’autoformazione, ad esempio, muovendo da una prospettiva eminentemente costruttivista, proprio Mezirow abbia posto l’accento sul punto di vista dinamico di studio sui processi autoformativi e sul valore dei processi transferali. D’altro canto, sebbene a partire da modelli diversi che da quello cognitivista giungono a quello dinamico, il tema delle emozioni e dell’apprendimento è considerato di attualità.
 
D: Questa dimensione emotiva dell’autoformazione è, forse, un criterio caratterizzante quell’istanza educativa a cui accennava in precedenza?
 
R: In certa misura sì. Mi sembra, infatti, che ciò che più può differenziare una concezione istruttiva dell’apprendere da sé e una di tipo educativo sia l’origine della domanda in rapporto all’individuo adulto. Nel primo caso, infatti, mi sembra che si tenti di soddisfare a una domanda tendenzialmente esterna rispetto alla persona: mi immagino i casi di servizi nati, ad esempio, in Francia, con lo scopo di fornire conoscenze di base e che rientrano appieno all’interno del paradigma autoformativo. Essi mirano a soddisfare una richiesta di formazione che ha per scopo ultimo quello di permettere alle persona di collocarsi o ricollocarsi professionalmente potendo contare sulla preparazione di base richiesta dal mondo del lavoro.
Una prospettiva educativa e i percorsi già pensati e già esistenti per sostenerla, invece, mi sembra tentino di rispondere a una domanda “interna” della persona orientata soprattutto dal desiderio di conoscersi meglio e di realizzarsi nel rispetto della peculiarità delle proprie dinamiche interiori ed esterne.
Essendo due polarità, occorre tenere conto che stiamo operando una semplificazione. Ci sono, infatti, molte forme intermedie aventi diverse implicazioni e nessuna può escludersi. Molti percorsi in autoistruzione in presenza (mi sembra che quelli a distanza comportino risvolti di altro tipo), infatti, sono strutturati dai progettisti in base a una tensione educativa. In altre parole, attraverso questi dispositivi e per mezzo dell’acquisizione di saperi di base si mira a contribuire a un processo di progressiva emancipazione, in primo luogo, dall’esclusione sociale e, in secondo luogo, dall’imposizione sociale. Filosofie che sono certo note nella comunità degli esperti di apprendimento.
La consapevolezza o, meglio, la crescita della consapevolezza mi sembra, dunque, essere un elemento cruciale su cui si giocano le questioni autoformative, in quanto essa può essere fine di taluni percorsi di apprendimento in autoistruzione, mentre è “lo” scopo di soluzioni educative.
 
D: Ma questa proposta di un’autoformazione orientata alla crescita della conoscenza di sé e, quindi, all’apertura rispetto ai limiti autoimposti o proposti esternamente non rischia di essere un po’ velleitaria?
 
R: in effetti può essere così, se non si procede a un attento esame di realtà. Per fare ciò, quindi, dopo aver in certa misura delineato l’obiettivo del processo, credo sia importante formulare una serie di precisazioni. In primo luogo, occorre dire, e nel fare ciò mi approprio di un’affermazione che fu di Knowles, che forse non si può porre un apprendimento orientato all’autoformazione come obiettivo per tutti. Credo che questa affermazione debba rappresentare una sorta di conditio sine qua non per chi voglia occuparsi di autoformazione ai suoi molteplici livelli. Che si parli di apprendimento in autoistruzione o di percorso di formazione trasformativa del proprio sé (che è il mio modo di intendere l’incedere autoformativo), per il formatore dovrebbe essere chiaro che non tutti i partecipanti potranno beneficiare allo stesso modo di ciascuna proposta e, ancor prima, che esse non potranno essere fatte nella stessa forma a tutti. 
Se, infatti, favorire il processo formativo personale (almeno in un modello particolare) coincide con il sostenere il percorso realizzativo personale, allora, la proposta (auto)formativa dovrebbe, in primo luogo, comprendere le diverse “propensioni” individuali. Differente è il grado con cui ciascuno può affrontare la dipendenza o l’indipendenza nell’apprendere, con cui ognuno può “reggere” la maggiore o minore consapevolezza di sé e del proprio contesto, la misura della propria resistenza o della propria tendenza alla proiezione. 
Altra condizione molto importante nella progettazione di una soluzione autoformativa realistica, è la qualità della relazione di apprendimento. La figura del formatore/educatore non perde certo valore nella mia idea di autoformazione, anzi ne acquista sempre di più. Se mi limito, infatti, per un momento a considerare il processo autoformativo strutturato a sostenere l’individuazione, il ruolo delle figure di formazione e di educazione richiede una responsabilizzazione crescente e una maturazione professionale di entità non indifferente. Ciò è, infatti , necessario al fine di sostenere le persone in talune tappe del processo. Nella mia prima rappresentazione di questo percorso, infatti, la sua forma scaturisce dall’intreccio tra momenti di relazione e fasi gestite “in solitudine”. In entrambi i momenti, l’evoluzione del lavoro individuale è resa possibile dalla riflessione che assume un valore cruciale. Per me, infatti, solo attraverso la memoria e il racconto, intese come due particolari modi di realizzare concretamente la riflessione, si può sostenere il cammino individuativo. Tali “strumenti” sono per loro natura complessi ed è anche molto variabile l’abilità con cui ciascuno di noi vi può far ricorso. Per tale ragione, il compito del formatore è fondamentale. Esso, tuttavia, lo diviene ancora di più quando oltre alla forma di questi due processi citati, si pensi alla delicatezza dei contenuti che essi sono in grado di attivare: ricordi di successi, o di insuccessi, emozioni passate, comportamenti messi in atto, pensieri abbandonati, ecc. con tutte le loro risonanze nel presente. 
 
D: Questa riflessione sugli strumenti, in senso lato, dell’autoformazione intesa come processo trasformativo di sé e sulle ricadute a livello di figura del formatore, mi conduce inevitabilmente a chiedersi: come si può dare una forma concreta a tutto ciò nel campo della formazione. 
 
R: Innanzitutto, proprio in vista di questa direzione “applicativa”, mi sembra importante sottolineare come non tutta la formazione debba risolversi nella proposta autoformativa. Essa dovrebbe essere un’alternativa sceglibile quando si realizzino una serie di opportune condizioni: di tempo, di relazione, di maturità individuale, di tipo di contenuti, di contesto, ecc. L’opportunità autoformativa è certamente una meta difficile, se concepita nella sua forma più profonda di processo trasformativo del proprio sé, perciò il primo elemento per renderla raggiungibile è ripetersi che essa non è possibile sempre.
D’altro canto, le teorie più recenti sull’apprendimento adulto, vale a dire prospettiva postmoderna e teoria critica, ad esempio, hanno da tempo suggerito molte soluzioni che possono, a mio parere, sostenere percorsi di formazione trasformativa di sé: basti pensare agli strumenti di tipo narrativo, alle sessioni di lavoro in gruppo e di confronto tra pari, al ricorso alle logiche discorsive come momento di appropriazione dei processi di costruzione sociale della conoscenza, ecc. Nonostante ciò, ritengo che molto lavoro debba essere fatto nel campo della ricerca per sistematizzare e dare coerenza teorico-concettuale all’esistente, al fine di evitare abusi e mode nell’applicazione di strumenti e di procedere nella verifica, anche attraverso un’opportuna ricerca quali-quantitativa, della coerenza tra modelli teorici di apprendimento, modelli di sviluppo in età adulta, metodi formativi e strumenti finalizzati al sostegno al percorso individuativo. 
 
D: Come si concilia l’idea di un modello di autoformazione come quello a cui lei ha accennato e che è in corso di costruzione con la logica controindividuativa delle organizzazioni? Non si rischia di avere individui più “maturi” a fronte di organizzazioni “immature”?
 
R: Credo che una soluzione un po’ più strutturata a questo quesito possa essere lasciata anche per onestà intellettuale, proprio a quel processo di approfondimento e di ricerca cui accennavo prima. Per ora, forse, non posso che dare due tipi di risposte: la prima recupera una tesi o, meglio, una raccomandazione, presente nella letteratura in tema di autoformazione, mentre la seconda ha a che vedere con le mie convinzioni e con le mie dimensioni di valore.
La prima istanza fa riferimento al fatto che il formatore che abbracci l’opportunità autoformativa non deve cadere nell’errore di pensare che si tratti di un processo dai soli scopi individualistici. Il cammino verso una più profonda conoscenza di sé può dirsi in certo senso compiuto solo se ritorna generativamente ad alimentare il proprio sistema di relazioni e il proprio contesto verso un maggiore contatto con le dinamiche profonde.
La seconda idea che voglio esprimere in tema di autoformazione e processi organizzativi è, in realtà, più un auspicio che una vera e propria risposta alla domanda di partenza: è sperabile che sostenendo il processo individuativo personale e aiutando processi evolutivi di tipo soggettivo, si giunga a popolare le organizzazioni di individui più consapevoli, facilitando in tal modo un recupero della “salute” organizzativa. In coerenza con questa idea, penso che i primi che dovrebbero beneficiare di un processo autoformativo dovrebbero proprio essere i professionisti della formazione e chi svolge attività di consulenza (in quanto esperti nella trasformazione del sapere tout-court e del sapere su di sé): solo vivendo in prima persona il significato della conoscenza di sé essi potranno comprendere difficoltà e agi che questo comporta per gli altri e mettere al loro servizio un insieme di competenze ancora più strutturato. 
 
 

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