* In “Formazione & Cambiamento”, n. 57, 2009

 

1.Il patrimonio soft delle organizzazioni

Il mutamento del ruolo della conoscenza e dell’apprendimento nel contesto competitivo è stato analizzato da diversi studiosi, che distinguono tra economia dell’apprendimento (learning economy) e società dell’informazione (information society). L’apprendimento, infatti, non è un semplice trasferimento delle informazioni e non può essere ridotto ad un mero processo di scambio. Presuppone invece una trasmissione di conoscenza che va ad arricchire il patrimonio soft delle organizzazioni inducendole ad imparare dimensioni tacite non facilmente trasferibili.

Le dinamiche mondiali, dalla globalizzazione dei mercati alla globalizzazione della crisi, dalla terziarizzazione all’esternalizzazione, dai sistemi interorganizzativi (reti esterne ed interne) alle integrazioni aziendali (acquisizioni, fusioni, partecipazioni), dalla deregulation alla pervasività della tecnologia e del web 2.0, confermano e accentuano il passaggio dalla società dell’informazione all’economia dell’apprendimento. Infatti, queste dimensioni spingono le aziende ad aumentare la propria capacità competitiva anche tramite strategie basate sull’apprendimento. 

Oltre ad investire in nuovi business e in nuove tecnologie, le imprese puntano sulla capacità interna di sviluppare processi di apprendimento ricorrendo non semplicemente a strutture ad hoc, come gli uffici studi od i laboratori di ricerca e sviluppo, o a società di consulenza. Coinvolgono sempre di più le molteplici risorse professionali interne per determinare effetti positivi e  innovare processi e prodotti, valorizzando il patrimonio aziendale.

In questo processo di miglioramento e potenziamento delle competenze svolge una funzione fondamentale la formazione. Essa ha l’obiettivo di permettere l’accesso all’apprendimento durante l’intero ciclo di vita e offre il diritto alla qualificazione e all’arricchimento professionale. La formazione costituisce la palestra, attraverso la quale acquisire continuamente conoscenze, ma anche modi di pensare, modelli, capacità, motivazioni.

 

2.Mobilitare le competenze degli individui

Solitamente nella progettazione e nell’organizzazione di un’iniziativa di formazione è necessario definire se l’oggetto è il Sapere, il Saper fare o il Saper essere. Questa distinzione deve essere aggiornata al fine di prevedere anche il Saper agire e il Voler agire: Sapere, Saper fare e Saper essere sono fondamentali, ma è altrettanto rilevante essere in grado di agire in diversi contesti in base alle situazioni che si presentano. Saper agire e Voler agire implicano la capacità di attivazione delle competenze e la volontà di mobilitazione delle competenze stesse da parte degli individui. Le persone che lavorano nelle organizzazioni devono essere in grado di agire e devono voler agire, coerentemente con le situazioni e i processi lavorativi in cui sono inseriti, attivando nel migliore dei modi il kit di conoscenze, competenze e capacità di cui sono in possesso e ottenendo un comportamento lavorativo efficace.

In questo senso la valorizzazione dell’individuo non può basarsi solo su metodi didattici tradizionali o di tipo operativo e simulativo. Vanno messi a punto approcci e metodi che richiedono l’integrazione tra accademia e bottega, tra teoria e pratica, ma che spostano soprattutto il focus della formazione da un’impostazione top-down ad una bottom-up: nonostante la rilevanza del ruolo del formatore e del committente nella definizione e gestione del percorso formativo, è basilare il coinvolgimento e la partecipazione dei componenti di un’organizzazione per la crescita e lo sviluppo aziendale.

In questo ambito le metodologie partecipative possono essere un interessante punto di riferimento. Si tratta di strumenti che stimolano processi di interazione e confronto fra i partecipanti, utilizzando percorsi strutturati e tecniche di visualizzazione che aiutano a organizzare, razionalizzare e comunicare le idee. Queste metodologie possono essere utilizzate per guidare il lavoro di gruppo, le simulazioni e i gruppi di discussione. Inoltre, stimolano la creatività, la riflessione e la contestualizzazione di piani di intervento articolati in problemi, strategie, soluzioni.

Il punto di partenza di un processo formativo bottom-up è individuare progetti che le organizzazioni ritengono di dover elaborare ed implementare per individuare innovazioni significative nel prodotto, nel processo, nell’organizzazione e per poter migliorare la motivazione del personale. Il secondo passaggio è coinvolgere attivamente i dipendenti, in quanto “esperti” e portatori d’interessi sia rispetto ai problemi che alle possibili soluzioni, rivolgendo loro iniziative di formazione specifiche. L’esperienza diretta dei partecipanti consente di identificare le basi per elaborare e gestire, in maniera condivisa, soluzioni, idee e azioni. Infatti, questo tipo di esperienze ha evidenziato che è possibile raggiungere innovazioni particolarmente significative e sostenibili nel tempo tramite un approccio bottom-up che valorizza le conoscenze, le competenze e le capacità degli individui e coinvolge attivamente i dipendenti nella ricerca delle criticità e nell’individuazione delle possibili soluzioni. 

I partecipanti sono chiamati a partecipare attivamente al percorso formativo, mettendo in campo le loro competenze professionali e la specifica esperienza lavorativa e sviluppando nuove competenze e capacità legate all’oggetto dell’intervento formativo. 

Le imprese realizzano quindi percorsi di sviluppo del capitale umano che integrano approcci teorici e metodologie attive, ricorrendo contemporaneamente alla formazione d’aula e alla formazione attiva, all’accademia e alla bottega. 

La formazione sta reinterpretando il suo modo di essere, superando lo schematismo dell’impostazione classica, evitando l’approccio accademico ed eccessivamente teorico e andando oltre il puro aggiornamento di conoscenze. La formazione diventa sempre di più capacità di allenare le persone e sempre meno capacità di plasmare, perché gli individui sono in possesso di un patrimonio personale che va valorizzato e utilizzato.

 

3.L’utilizzo delle metodologie attive

Le metodologie partecipative sono utilizzate prevalentemente per la pianificazione urbana e lo sviluppo territoriale, per la progettazione e la gestione del cambiamento organizzativo, per l’elaborazione e la gestione di piani e programmi con ampie partnership. Sempre di più vengono adottate anche in progetti di sviluppo organizzativo e in esperienze di formazione, che hanno come obiettivo principale quello di trasferire ai partecipanti i modelli e gli strumenti per operare quotidianamente, dalla comunicazione all’organizzazione, dal marketing al commerciale, dalle strategie alla gestione del personale. 

L’intervento formativo prevede l’utilizzo di metodologie attive nei lavori di gruppo e nei gruppi di discussione: i partecipanti, guidati dal docente, realizzano analisi ragionate al fine di evidenziare le dimensioni specifiche del focus di intervento. In particolare, il lavoro di gruppo guidato utilizzando le metodologie partecipative valorizza gli apporti individuali facendo emergere le competenze professionali, sociali e relazionali. Inoltre, il lavoro di gruppo produce un risultato ed un lavoro comune, generando anche creatività, produttività, efficienza ed efficacia. Attraverso l’interazione e il coinvolgimento dei partecipanti vengono elaborati documenti con particolare riferimento ai problemi, agli obiettivi, agli strumenti. 

Nel dettaglio un formatore-facilitatore guida il lavoro di gruppo, in base ad una gerarchia di priorità, nella definizione e schematizzazione di un documento articolato in:

 problemi generali e organizzativi riscontrati, legati naturalmente al focus di intervento scelto;

 obiettivi futuri da perseguire per migliorare la situazione attuale e superare i problemi;

 strumenti sviluppati dai singoli gruppi in quanto possibili soluzioni.

Il primo step consiste nell’identificare e analizzare i problemi nell'ambito rispetto al quale si sta intervenendo; il formatore in questo caso svolge il ruolo di facilitatore aiutando i partecipanti a far emergere i problemi (relativi ad aspetti organizzativi, strategici, comunicativi, progettuali, commerciali). L’obiettivo di questa fase è creare una mappa delle varie problematiche, definendo una scala di priorità o urgenza. 

Il secondo step consiste nel focalizzare gli obiettivi che possono portare a superare i problemi. La ricerca di soluzioni può, infatti, condurre al superamento dei problemi o ad un miglioramento della situazione analizzata. In questa fase è indispensabile che i partecipanti valorizzino la loro esperienza ed esprimano fantasia ed intelligenza proprio perché è necessario individuare soluzioni valide per il contesto di appartenenza.

Il terzo step è identificare quali strumenti devono essere sviluppati per raggiungere gli obiettivi individuati nel secondo step. I partecipanti, infatti. devono indicare quali azioni si possono intraprendere affinché vengano superati i problemi riscontrati e raggiunti gli obiettivi di miglioramento. In questo step è fondamentale il ruolo del formatore-facilitatore che deve illustrare preventivamente le specificità di possibili situazioni, presentandone i punti di forza e di debolezza, mentre i partecipanti devono a loro volta scegliere i possibili strumenti ed esplicitare i criteri di scelta.

Il facilitatore è un po’ come l’artigiano che operava nelle botteghe rinascimentali: segue i suoi allievi guidandoli nel loro percorso di crescita, consapevole che potranno andare incontro all’errore e che sarà necessario procedere per aggiustamenti progressivi. 

Questo tipo di processo consente di rafforzare il senso di appartenenza, il consenso, l’identità. Le esperienze formative realizzate, infatti, evidenziano come attraverso questa metodologia è possibile conoscere colleghi, in alcuni casi sconosciuti, ed impararne gli interessi e le competenze. In queste esperienze solitamente i partecipanti sviluppano una maggiore attenzione alle esigenze degli altri, una capacità di intervento collettiva ed un orientamento a lavorare in gruppo.

Il risultato di questo processo è un lavoro di gruppo che produce un documento composto di analisi dei problemi, individuazione degli obiettivi e sviluppo di una strategia d’azione. 

Attraverso questo approccio viene legittimata soprattutto la capacità di espressione degli individui in termini di creatività e innovazione. Anziché rivolgersi a società di consulenza o ad istituti di ricerca, le aziende valorizzano i contributi degli individui e dei gruppi e legittimano l’innovazione interna, puntando su un approccio bottom-up. 

 

4.Il ruolo composito del formatore: progettista, ricercatore, facilitatore 

L’analisi dei fabbisogni è l’attività preliminare per progettare un adeguato intervento formativo, che, infatti, deve essere elaborato e tarato analizzando la situazione delle specifiche organizzazioni in cui si interviene. È fondamentale analizzare il contesto aziendale, le strategie, l’assetto organizzativo, il sistema professionale, i punti di forza e di debolezza. L’analisi del fabbisogno va, inoltre, sviluppata definendo un patto formativo con il committente dell’iniziativa: oltre a rilevare gli obiettivi aziendali è indispensabile prospettare le ricadute e la necessità di un impegno concreto dell’organizzazione nel coinvolgimento dei suoi dipendenti. È altrettanto importante che il formatore sensibilizzi il committente sui possibili effetti attesi e non attesi. Infatti, realizzare un’iniziativa di formazione che ha un impatto organizzativo significa anche produrre effetti sulla motivazione dei dipendenti e sulle dinamiche interne.

In un intervento di questo tipo è, inoltre, necessario andare più a fondo, direttamente sul campo, vedere chi si ha di fronte e considerare le specificità individuali. I partecipanti sono sempre diversi ed ogni volta è necessario ritarare l’intervento, se si vuol garantire veramente un apprendimento efficace. L'orientamento alle persone e la capacità di ascolto sono indispensabili per cogliere le caratteristiche e i bisogni reali degli individui coinvolti nei processi di apprendimento. Il punto chiave è valorizzare il kit di conoscenze, competenze e capacità e facilitarne l’utilizzazione. Così come avveniva alcune centinaia di anni fa nelle botteghe il formatore-facilitatore supporta i suoi allievi, guidandoli in un percorso fatto di scelte e quindi anche di errori.. Questa è la metacompetenza fondamentale del trainer. 

L’obiettivo del formatore, dunque, deve essere quello di coniugare l’obiettivo istituzionale con un obiettivo di contestualizzazione e di efficacia: da un lato, gli obiettivi formativi classici, come il trasferimento di conoscenze e lo sviluppo di competenze e capacità, dall’altro, l’obiettivo di contestualizzazione dell’intervento, raccogliendo indicazioni che provengono dai partecipanti per mirare ancora di più l’iniziativa. Il patto d’aula, in questo senso, serve a capire quali sono le aspettative ma anche i contesti dai quali provengono gli individui, integrando l’obiettivo formativo definito con il committente con le indicazioni dei partecipanti. 

 

5.Integrare accademia e bottega per promuovere lo sviluppo del capitale umano 

La formazione si innova quanto più riesce a promuovere percorsi di sviluppo del capitale umano che integrano accademia e bottega: è necessario puntare sul trasferimento di conoscenze, così come sullo sviluppo di competenze professionali e relazionali, ma soprattutto sulla capacità dei lavoratori di saperle e volerle utilizzare.

Le esperienze di formazione realizzate attraverso le metodologie partecipative possono essere analizzate per comprendere quali aspetti utilizzare per avviare azioni di innovazione. L’obiettivo deve essere, infatti, di condividere le esperienze e sviluppare ipotesi di miglioramento, soprattutto se sono esempi di buone pratiche.

In particolare progetti simili possono avere, innanzi tutto, la caratteristica della riproducibilità: è possibile cioè replicare l’intervento formativo come risposta a problemi analoghi che si presentano nello stesso contesto di lavoro. Questi progetti possono essere, inoltre, trasferibili: è possibile cioè riprodurre l’intervento formativo in quanto risposta a problemi di diverso tipo ed in contesti differenti. Infine, è possibile che abbiano la caratteristica della sostenibilità: alla fine dell’intervento formativo i benefici dovrebbero permanere e sopravvivere nel tempo.

La formazione si innova tramite l’utilizzo di metodologie attive e partecipative. Allo stesso tempo capitalizza i risultati delle esperienze migliori, se queste sono caratterizzate da riproducibilità, trasferibilità, sostenibilità.

Questa è una sfida per le organizzazioni: il futuro dipenderà molto dalla capacità di migliorare i processi lavorativi, di individuare le soluzioni che supportano i cambiamenti di approccio al mercato e dei modelli formativi, di essere flessibili e motivati in contesti sempre diversi. Una sfida che può essere affrontata se si punta sulla costruzione di percorsi comuni di crescita che valorizzano esperienze fondate sul contributo delle persone e sulla partecipazione e co-progettazione.

L'ambiente economico e sociale in cui viviamo si modifica sempre più e quindi le aziende così come gli individui dovranno incrementare la capacità di ascolto, l’apertura mentale, la consapevolezza di sé e degli altri, promuovendo innovazione e creatività attraverso un approccio bottom-up, che integra accademia e bottega.

 

 

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* In “Formazione & Cambiamento”, Nuova serie, n. 3 2016

 

1.Dalla gestione del personale allo sviluppo delle risorse umane

Da che cosa dipese la grande “rivoluzione” che portò la funzione del personale, a metà degli anni Settanta del secolo scorso, al centro dei processi organizzativi? Che cosa fece sì che si determinasse quel significativo mutamento di ruolo da un profilo eminentemente gestionale a uno marcatamente orientato allo sviluppo delle risorse umane? Molti fattori vi concorsero, non c’è dubbio. Ma uno in particolare a me pare decisivo e cioè l’assunzione, da parte della funzione, di uno specifico compito nel farsi interprete attento e autorevole dello scenario esterno. È questo spostamento di attenzione alla complessa realtà dei fenomeni sociali con cui ogni contesto organizzativo doveva fare i conti, non potendo più ritenere di vivere in una qualche sorta di “splendido isolamento” e pertanto di essere al riparo da ogni influenza dell’ambiente, che fu decisivo per il suo ingresso nel nucleo ristretto di coloro che, ai vertici dei sistemi organizzativi, erano impegnati a definire vision e mission. La funzione del personale, in qualche caso, seppe valorizzare talmente bene questo compito di “vigilanza dello scenario” da ottenere un significativo riconoscimento e ritrovarsi ad assumere un ruolo di primo piano nell’elaborazione delle strategie di sviluppo, non solo di quelle rivolte alle persone, ma di quelle più generali organizzative.

Detto in altri termini, la grande rivoluzione della funzione del personale dipese anzitutto, in questa ipotesi di lavoro, dalla capacità e dal coraggio di fare proprio il compito di lettura e interpretazione dell’ambiente esterno, di raccolta e decodificazione dei “segnali deboli”, come si diceva allora, e di conseguente ridefinizione dei processi organizzativi interni: riallineamento, aggiornamento, innovazione, trasformazione. Questo ovviamente rappresentò un profondo ripensamento di competenze e comportamenti, un ri-orientamento di strumenti e metodi, nuovi e diversi approcci alla lettura dei fenomeni del clima, della cultura, dei valori: come dire un vero e proprio passaggio epocale. Se c’è una parola d’ordine capace di riassumere in sé la discontinuità di scenario da un lato e dall’altro la chiave di lettura di cui la funzione del personale si fece portavoce mi pare possa essere ritrovata nell’espressione, peraltro ben nota, dell’ambiente turbolento. L’espressione voleva indicare ciò che era percepito come un cambio radicale da un tempo e da un mondo di relativa stabilità a uno di crescente instabilità.

Potremmo allora chiederci, sempre per ipotesi di lavoro: come sono andate poi le cose nei quaranta anni che ne sono seguiti? L’ambiente esterno ha mutato ancora una volta aspetto? Abbiamo assistito a un nuovo transito, a una nuova fase? Certamente i transiti, i passaggi di “stato”, le discontinuità sono state più d’una ma nessuna in realtà ha rappresentato un ritorno al passato in termini di indebolimento dell’instabilità. La turbolenza semmai è cresciuta: ha accelerato, talvolta ha assunto un’intensità parossistica, è diventata endemica. Da qui l’insistenza sul “cambiamento permanente”. E della funzione del personale, divenuta ormai per tutti HR, che ne è stato? È proceduta di pari passo su questa linea? Ha saputo affinare, perfezionare, sofisticare le sue letture dello scenario? Ha saputo cogliere, se non anticipare, i complessi risvolti della turbolenza dell’ambiente esterno, le ricadute sull’ambiente interno, gli effetti “indesiderati” sulla vita organizzativa? Purtroppo la risposta sembra qui più complessa, perché quello a cui si è assistito è stata sicuramente una significativa crescita, da parte della funzione del personale, di qualità “metodologica” della sua azione (basti pensare alle tematiche della valutazione e della formazione) ma in molti casi ciò ha finito per assorbire gran parte delle energie destinate alla lettura dello scenario esterno, determinando così un abbandono del compito di “vigilanza” dei fenomeni macro, e un ripiegamento nell’ambito micro, una concentrazione a governare il presente con l’unico obbiettivo di garantire anzitutto una gestione ottimale delle risorse umane di breve periodo, anziché di investire su un orizzonte di sviluppo di medio e lungo periodo. Ciò ha fatto sì che, almeno dalla fine degli anni Novanta, la funzione del personale abbia iniziato a perdere “presa” sulla comprensione approfondita dei fenomeni di scenario finendo per ritrovarsi sempre più confinata nel ruolo specialistico che ovviamente le è proprio. Se dunque fossimo alla ricerca di una nuova stagione per la funzione del personale, per la funzione HR, dal momento che, come è evidente, il prolungarsi della situazione attuale di confinamento del ruolo specialistico finirebbe per tramutarsi in un percorso più involutivo che evolutivo, dovremmo a mio avviso riprendere il senso e il contenuto di ciò che rappresentò la grande rivoluzione di metà anni Settanta. Cioè una riconquista del presidio interpretativo dello scenario e una conseguente riappropriazione di un pensiero di indirizzo dello sviluppo organizzativo con nuove parole d’ordine e nuove formule.

 

2. Le dimensioni critiche delle società contemporanee

La formula dell’ambiente turbolento ha fatto il suo tempo e già da un bel po’. Non è oggi che una tautologia. L’ambiente è per definizione turbolento. La turbolenza è il suo stato permanente, il suo carattere, il suo marchio. Quello che è accaduto (quello che abbiamo registrato negli ultimi trenta anni) è stato un progressivo affinamento di sguardo, da parte dei più attenti osservatori e studiosi, nel cogliere i molteplici volti e risvolti di questa turbolenza, i diversi aspetti che, di momento in momento, si imponevano all’attenzione, i segni particolare i che ne emergevano. Molti si sono dedicati a ciò, e disponiamo ormai di un quadro di lettura assai ricco e approfondito, sfaccettato e articolato. Se volessimo, sempre per ipotesi di lavoro, tentare di riassumere questo scenario in un’unica formula analoga a quella che è stata l’etichetta dell’ambiente turbolento, ci troveremmo certo in difficoltà. Ma in ogni caso, insistendo, potremmo ritrovarla a mio avviso nell’espressione, peraltro ben nota, della modernità liquida.

Diamo una rapida occhiata ai più significativi contributi a cui si può fare riferimento. Seguiamo il rincorrersi di etichette in ordine cronologico. Mi limito qui a una dozzina di contributi, quelli che mi paiono i principali, e li elenco semplicemente: 1986, La società del rischio (U. Beck); 1995, La vita in frantumi (Z. Bauman); 1996. L’intossicazione ermetica (J. Hilmann); 1999, La società dell’incertezza (Z. Bauman); 2000, La modernità liquida (Z. Bauman); 2002, La società eccitata (C. Türcke); 2004, Vite di scarto (Z. Bauman); 2006, L’epoca delle passioni tristi (M. Benasayag, G. Schmidt); 2007, Vite di corsa (Z. Bauman); 2010, La società della stanchezza (H. Byung-Chul); 2010, Guasto è il mondo (T. Judt); 2013, Eros in agonia (H. Byung-Chul).

Lo scenario che questi titoli illuminano è inequivocabile: la criticità del tempo presente è pervasiva, orientata in più direzioni, intricatissima. La domanda che allora si impone è una sola: si può sostenere a buon diritto che i contesti organizzativi siano stati e siano del tutto impermeabili alla “modernità liquida”? Si può sostenere che non ne abbiano subito l’influenza o l’interferenza, che i processi, così come la vita stessa delle persone, ne sia rimasta al riparo? O non si dovrebbe invece tentare di riflettere per comprendere se e come la modernità liquida abbia potuto contaminare dall’esterno l’ambiente interno dei più diversi sistemi organizzativi? Questi interrogativi sono ovviamente retorici: le organizzazioni vivono totalmente immerse nel tempo della modernità liquida. I segnali sono molteplici. Alcuni sono sintomi ben evidenti che hanno sollecitato già da tempo preoccupazione: indebolimento del legame tra individui e organizzazioni, demotivazione e disaffezione, navigazione a vista, accelerazione dei ritmi operativi e perdita di rapidità dei processi decisionali, addensamento degli interlocutori su ogni problema e incremento dei modi e dei tempi degli incontri e delle riunioni, indebolimento delle leadership e dei presidi di integrazione, e così via. Se volessimo riordinare i diversi aspetti di criticità della modernità liquida in alcune dimensioni principali con cui poi fare i conti per verificare se come e quanto essi possono rappresentare altrettanti punti di criticità all’interno dei contesti organizzativi potremmo tentare con il quadro nella figura 1.

 

                                   

                                    FIGURA 1. Dimensioni critiche principali della modernità liquida

 

Che cosa emerge da questo quadro? In grande sintesi emerge in primo luogo fragilità, debolezza e precarietà come sentimenti attivati da una turbolenza che genera frammentazione, dispersione e spreco di ogni tipo di risorse, in particolare per ciò che qui ci riguarda, certezze, convinzioni e conoscenze da un lato e propositi, intenzioni e volontà dall’altro. In secondo luogo mobilitazione, messa in scena e frenesia, come connotati emozionali di comportamenti e condotte “alterati” dallo stato di connessione permanente imposto dalla turbolenza, di continuo ingaggio, e di ossessiva chiamata al coinvolgimento totale su ogni problema e questione così come su ogni obbiettivo e compito. In terzo luogo sconforto, sovraffaticamento e apprensione, come vissuti profondi di danneggiamento e perdita del piacere di fare le cose, di spegnimento della passione a fare, di ritiro dell’investimento e di costante preoccupazione. Infine disorientamento, insicurezza e indecisione come stati d’animo indotti da una turbolenza sempre più confusiva, disordinata e caotica che rende nebbioso il procedere, opaco il futuro e oscuro il senso della meta.

Riformuliamo allora gli interrogativi: ci sono segnali deboli o forti, e quali, di emergenza nella vita organizzativa dell’una o l’altra di queste quattro dimensioni? Ci sono “sintomi” e quali? In che misura chi si occupa di HR dovrà in qualche modo farsene carico impegnandosi a ripensare, qualche volta anche da capo la sua azione e i suoi strumenti, oltreché ovviamente i comportamenti e le competenze attese dalle stesse persone a cui azioni e strumenti si rivolgono?

 

3. Come fronteggiare le dinamiche della modernità liquida?

Recuperare da parte della funzione HR una nuova padronanza di scenario è riaprire una nuova stagione, un next che restituisca quell’autorevolezza conquistata quarant’anni fa. Significa, a mio avviso, un cambio di passo del pensiero, una nuova prospettiva intellettuale e conoscitiva capace di fare i conti fino in fondo con la modernità liquida. Il che vuol dire abbandonare ogni semplificazione che si sarebbe tentati di adottare per resistere alla complessità problematica che dall’ambiente esterno precipita nei contesti organizzativi, pur restando quasi sempre in ombra, annidata nel tessuto della vita organizzativa, nella trama implicita degli eventi in cui sono coinvolti gli attori organizzativi.

Se si vuole essere capaci di un’analisi sufficientemente disincantata nel valutare ciò che è accaduto negli ultimi vent’anni, si potrebbe cominciare con il riconoscere, ne sono convinto, che molte delle “azioni positive” intraprese dalla funzione HR all’interno del perimetro della gestione e sviluppo delle risorse umane, non abbiano saputo ottenere tutti i risultati che si ottenevano: molte delle iniziative formative, ad esempio, indirizzate ad aggiornare e innovare competenze e capacità che tanto hanno insistito sulla parola d’ordine del benessere organizzativo hanno poi trovato debole radicamento per non aver approfondito adeguatamente e criticamente le ragioni del malessere. Occorre prima padroneggiare il malessere in tutti i suoi risvolti, altrimenti ogni azione ispirata dall’ “ottimismo della volontà” perde molta della sua efficacia: non bastano ricette che enfatizzino lo slancio del “cuore oltre l’ostacolo” siano esse, per fare esempi ben conosciuti, il potenziamento o l’autoefficacia o la resilienza o quant’altro, per far la differenza, per produrre un cambiamento, se non si è consolidato un quadro di analisi consapevolmente impegnato a sfidare il “pessimismo della ragione”.

Al tempo della modernità liquida le cose sono purtroppo assai complicate: nessuna rassicurazione basta a se stessa, se prima non sono state approfondite le buone ragioni che possono convincere del senso di applicare nuove ricette, se non si sono chiariti gli ostacoli del passare dal dire al fare, se non si sono prese le misure di ciò che, sottotraccia, perdura come ambivalenza, perplessità, resistenza. Non bastano cioè le buone parole a costruire buone pratiche, né è sufficiente enunciare un dover essere per ottenere, da parte degli individui, il poter e il voler essere. Al tempo della modernità liquida tutto appare sfuggente, fluido, quasi inafferrabile. Ciò che è indispensabile è, prima di ogni nuova ricetta, un solido ancoraggio di pensiero per ottenere una più alta determinazione nell’azione. Proviamo allora a formulare una prima proposta su ciò che potrebbe essere questo “solido ancoraggio di pensiero”, dicendo che si tratta anzitutto di fare i conti con competenze, capacità, ma soprattutto qualità personali che occorre padroneggiare al meglio al di là del quadro ampiamente noto delle cosiddette hard e soft skills che evidentemente non è più sufficiente a esaurire in sé il saper fare e il saper essere che è necessitato dai tempi. Proviamo a riprendere le dimensioni critiche della figura 1 ritrovando per ciascuna, nella figura 2, quelle “doti di pensiero” che possono consentire di fronteggiarle.

 

 

                            FIGURA 2. Doti di pensiero utili per fronteggiare la modernità liquida

 

Il tempo della modernità liquida è un tempo di forti discontinuità. Se i confini dei contesti organizzativi ne sono permeabili le risposte alle più differenti problematiche non potranno che essere trovate padroneggiando al meglio un pensiero della discontinuità. E se poi si ha in mente che tra le forze che accelerano la discontinuità vi è in primo luogo la tecnologia, saper pensare in profondità le ricadute sul terreno specifico dei comportamenti e delle competenze degli attori organizzativi così come su quello degli indirizzi e delle soluzioni di gestione e sviluppo delle risorse umane, non potrà che risultare decisivo.

Così, per stare a questo tema, il quadro di doti personali proposto nella figura 2 va visto anch’esso in discontinuità con l’assetto consolidato di quelle hard e soft skills che si rivelano una volta di più non sufficienti a rispondere alle questioni poste dalle nuove turbolenze. Al di là dei tradizionali saper fare e saper essere occorre dunque ribadire la necessità di un saper pensare capace di esprimere una nuova e diversa “dotazione” di qualità personali da padroneggiare al meglio. Occorre un pensiero sicuro di sé e determinato, capace di procedere con dinamismo e forza nei suoi propositi, di trasformare i vincoli in opportunità, di saper andare “fino in fondo”; occorre un pensiero capace di equilibrio non tanto come moderazione o misura, ma anzitutto come abilità a sfidare i limiti, dotato di un grande senso di realtà, di severità e rigore, nel prendere ogni volta veramente “le cose sul serio”; occorre un pensiero lucido e lungimirante, capace di districare le complessità sapendo andare all’essenziale dei problemi, sapendo cogliere “il cuore dei problemi e il nocciolo delle questioni”; occorre infine un pensiero vigile e al tempo stesso ingaggiato dal cambiamento, capace di inventiva, di escursioni in territori “non noti e non soliti”.

Se questa può essere una nuova dotazione di competenze imposta dallo scenario della modernità liquida, le ricadute saranno su ogni tema che coinvolga la gestione e lo sviluppo delle risorse umane: dalla formazione alla valutazione, dalla selezione al presidio del clima, e così via. Alla funzione HR spetta il compito di ripensare se stessa, il proprio ruolo, e la sua azione per una nuova stagione, per un next che la riveda al centro dei processi organizzativi, da protagonista nella definizione delle linee di indirizzo e da interprete autorevole dei mutamenti dell’ambiente esterno.

 

 

D: Nel corso del 2004 sono apparse due sue pubblicazioni; “La vita organizzativa” e “Autoformazione”. A quasi vent’anni da “Fare formazione”, qual è il significato di questi due libri e la loro relazione?

 

R: In certo qual modo essi rappresentano i confini del medesimo territorio analizzato da due punti di vista diversi, uno “esterno” e uno “interno”. Il centro è, infatti rappresentato dal soggetto, dalla sua esperienza e dall’insieme di risorse di cui egli è portatore. Una recente esplorazione della letteratura in tema di processi organizzativi, di formazione e di orientamento ha confermato la convergenza ormai univoca della ricerca e dell’applicazione su questo punto di partenza. Nella Vita organizzativa, la centralità del soggetto è evocata dalla scelta disciplinare del testo interessato a comprendere le risonanze soggettive del vivere organizzativo. Nella misura in cui, infatti, nel tempo è cresciuto il potenziale controindividuativo delle organizzazioni, ancora più importante diviene il procedere autoformativo individuale volto all’individuazione.

Questo, d’altro canto, è proprio il tema che accomuna i brani che compongono l’antologia dedicata all’autoformazione. Essi guardano a diversi aspetti dell’apprendimento autodiretto, in un cero senso dall’interno, in quanto esplorano i differenti processi che dalla motivazione vanno all’assunzione di responsabilità e che convergono a sostenere l’autoformazione o, almeno, una parte di essa. 

Questo, in grande sintesi il legame tra le due opere comparse nel 2004, le quali, con la critica del limite rappresentato da un certo modo di pensare l’organizzazione e la contemporanea focalizzazione sulla complessità del processo di formazione individuale, accompagnano la mia scelta di riflessione sempre più sui processi individuali di “messa in forma” di sé. In ultimo, quindi, il legame che unisce tutto ciò con Fare formazione è, a mio parere, rintracciabile in un deciso rafforzarsi del processo di ricerca verso quell’area che allora definii come Sé.

 

D: Cosa intende con “procedere” autoformativo”?

 

R: In effetti, ho utilizzato questa espressione in modo volutamente “non definito”, anche perché proprio l’ambito di ricerca e di pratica dell’autoformazione è spesso caratterizzato da elevata ambiguità. Il suo scenario è, infatti, composito e può essere semplificato polarizzando le molteplici tensioni intorno a due grandi istanze: quella istruttiva e quella educativa. Nel caso della prima etichetta, il procedere autoformativo si contraddistingue come processo di apprendimento di contenuti in larga parte autosomministrati attraverso soluzioni tecnologicamente avanzate. Questa forma di apprendimento autonomo, tuttavia, non mi sembra scevra di rischi: mi sembra, infatti, che la collusione con le spinte controindividuative dell’organizzazione sia più di una semplice possibilità. La prima obiezione che può emergere, infatti, e che d’altro canto è spesso emersa in letteratura, è che costruendo percorsi a sostegno dell’autonomia, si finisca con lo sgravare ulteriormente di responsabilità “individuative” le organizzazioni. 

Da un lato, infatti, l’apprendere da sé (in forma autodidattica o autistruttiva) soddisfa richieste di flessibilizzazione, professionalizzazione e risparmio di vario genere (tempi, risorse, ecc.). Dall’altro, però, comporta una frammentazione del processo di apprendimento, una sottovalutazione del valore della relazione e una svalutazione di una componente fondamentale dell’apprendere quale quella emotiva. La persona è, infatti, lasciata da sola nel gestire i propri sentimenti connessi alla fatica, al senso di inadeguatezza o, al contrario, all’entusiasmo. 

In una prospettiva di lettura psicologica della formazione non si può trascurare il valore della relazione. Ho trovato significativo (sebbene ancora in certa misura parziale) che nell’antologia dedicata all’autoformazione, ad esempio, muovendo da una prospettiva eminentemente costruttivista, proprio Mezirow abbia posto l’accento sul punto di vista dinamico di studio sui processi autoformativi e sul valore dei processi transferali. D’altro canto, sebbene a partire da modelli diversi che da quello cognitivista giungono a quello dinamico, il tema delle emozioni e dell’apprendimento è considerato di attualità.

 

D: Questa dimensione emotiva dell’autoformazione è, forse, un criterio caratterizzante quell’istanza educativa a cui accennava in precedenza?

 

R: In certa misura sì. Mi sembra, infatti, che ciò che più può differenziare una concezione istruttiva dell’apprendere da sé e una di tipo educativo sia l’origine della domanda in rapporto all’individuo adulto. Nel primo caso, infatti, mi sembra che si tenti di soddisfare a una domanda tendenzialmente esterna rispetto alla persona: mi immagino i casi di servizi nati, ad esempio, in Francia, con lo scopo di fornire conoscenze di base e che rientrano appieno all’interno del paradigma autoformativo. Essi mirano a soddisfare una richiesta di formazione che ha per scopo ultimo quello di permettere alle persona di collocarsi o ricollocarsi professionalmente potendo contare sulla preparazione di base richiesta dal mondo del lavoro.

Una prospettiva educativa e i percorsi già pensati e già esistenti per sostenerla, invece, mi sembra tentino di rispondere a una domanda “interna” della persona orientata soprattutto dal desiderio di conoscersi meglio e di realizzarsi nel rispetto della peculiarità delle proprie dinamiche interiori ed esterne.

Essendo due polarità, occorre tenere conto che stiamo operando una semplificazione. Ci sono, infatti, molte forme intermedie aventi diverse implicazioni e nessuna può escludersi. Molti percorsi in autoistruzione in presenza (mi sembra che quelli a distanza comportino risvolti di altro tipo), infatti, sono strutturati dai progettisti in base a una tensione educativa. In altre parole, attraverso questi dispositivi e per mezzo dell’acquisizione di saperi di base si mira a contribuire a un processo di progressiva emancipazione, in primo luogo, dall’esclusione sociale e, in secondo luogo, dall’imposizione sociale. Filosofie che sono certo note nella comunità degli esperti di apprendimento.

La consapevolezza o, meglio, la crescita della consapevolezza mi sembra, dunque, essere un elemento cruciale su cui si giocano le questioni autoformative, in quanto essa può essere fine di taluni percorsi di apprendimento in autoistruzione, mentre è “lo” scopo di soluzioni educative.

 

D: Ma questa proposta di un’autoformazione orientata alla crescita della conoscenza di sé e, quindi, all’apertura rispetto ai limiti autoimposti o proposti esternamente non rischia di essere un po’ velleitaria?

 

R: in effetti può essere così, se non si procede a un attento esame di realtà. Per fare ciò, quindi, dopo aver in certa misura delineato l’obiettivo del processo, credo sia importante formulare una serie di precisazioni. In primo luogo, occorre dire, e nel fare ciò mi approprio di un’affermazione che fu di Knowles, che forse non si può porre un apprendimento orientato all’autoformazione come obiettivo per tutti. Credo che questa affermazione debba rappresentare una sorta di conditio sine qua non per chi voglia occuparsi di autoformazione ai suoi molteplici livelli. Che si parli di apprendimento in autoistruzione o di percorso di formazione trasformativa del proprio sé (che è il mio modo di intendere l’incedere autoformativo), per il formatore dovrebbe essere chiaro che non tutti i partecipanti potranno beneficiare allo stesso modo di ciascuna proposta e, ancor prima, che esse non potranno essere fatte nella stessa forma a tutti. 

Se, infatti, favorire il processo formativo personale (almeno in un modello particolare) coincide con il sostenere il percorso realizzativo personale, allora, la proposta (auto)formativa dovrebbe, in primo luogo, comprendere le diverse “propensioni” individuali. Differente è il grado con cui ciascuno può affrontare la dipendenza o l’indipendenza nell’apprendere, con cui ognuno può “reggere” la maggiore o minore consapevolezza di sé e del proprio contesto, la misura della propria resistenza o della propria tendenza alla proiezione. 

Altra condizione molto importante nella progettazione di una soluzione autoformativa realistica, è la qualità della relazione di apprendimento. La figura del formatore/educatore non perde certo valore nella mia idea di autoformazione, anzi ne acquista sempre di più. Se mi limito, infatti, per un momento a considerare il processo autoformativo strutturato a sostenere l’individuazione, il ruolo delle figure di formazione e di educazione richiede una responsabilizzazione crescente e una maturazione professionale di entità non indifferente. Ciò è, infatti , necessario al fine di sostenere le persone in talune tappe del processo. Nella mia prima rappresentazione di questo percorso, infatti, la sua forma scaturisce dall’intreccio tra momenti di relazione e fasi gestite “in solitudine”. In entrambi i momenti, l’evoluzione del lavoro individuale è resa possibile dalla riflessione che assume un valore cruciale. Per me, infatti, solo attraverso la memoria e il racconto, intese come due particolari modi di realizzare concretamente la riflessione, si può sostenere il cammino individuativo. Tali “strumenti” sono per loro natura complessi ed è anche molto variabile l’abilità con cui ciascuno di noi vi può far ricorso. Per tale ragione, il compito del formatore è fondamentale. Esso, tuttavia, lo diviene ancora di più quando oltre alla forma di questi due processi citati, si pensi alla delicatezza dei contenuti che essi sono in grado di attivare: ricordi di successi, o di insuccessi, emozioni passate, comportamenti messi in atto, pensieri abbandonati, ecc. con tutte le loro risonanze nel presente. 

 

D: Questa riflessione sugli strumenti, in senso lato, dell’autoformazione intesa come processo trasformativo di sé e sulle ricadute a livello di figura del formatore, mi conduce inevitabilmente a chiedersi: come si può dare una forma concreta a tutto ciò nel campo della formazione. 

 

R: Innanzitutto, proprio in vista di questa direzione “applicativa”, mi sembra importante sottolineare come non tutta la formazione debba risolversi nella proposta autoformativa. Essa dovrebbe essere un’alternativa sceglibile quando si realizzino una serie di opportune condizioni: di tempo, di relazione, di maturità individuale, di tipo di contenuti, di contesto, ecc. L’opportunità autoformativa è certamente una meta difficile, se concepita nella sua forma più profonda di processo trasformativo del proprio sé, perciò il primo elemento per renderla raggiungibile è ripetersi che essa non è possibile sempre.

D’altro canto, le teorie più recenti sull’apprendimento adulto, vale a dire prospettiva postmoderna e teoria critica, ad esempio, hanno da tempo suggerito molte soluzioni che possono, a mio parere, sostenere percorsi di formazione trasformativa di sé: basti pensare agli strumenti di tipo narrativo, alle sessioni di lavoro in gruppo e di confronto tra pari, al ricorso alle logiche discorsive come momento di appropriazione dei processi di costruzione sociale della conoscenza, ecc. Nonostante ciò, ritengo che molto lavoro debba essere fatto nel campo della ricerca per sistematizzare e dare coerenza teorico-concettuale all’esistente, al fine di evitare abusi e mode nell’applicazione di strumenti e di procedere nella verifica, anche attraverso un’opportuna ricerca quali-quantitativa, della coerenza tra modelli teorici di apprendimento, modelli di sviluppo in età adulta, metodi formativi e strumenti finalizzati al sostegno al percorso individuativo. 

 

D: Come si concilia l’idea di un modello di autoformazione come quello a cui lei ha accennato e che è in corso di costruzione con la logica controindividuativa delle organizzazioni? Non si rischia di avere individui più “maturi” a fronte di organizzazioni “immature”?

 

R: Credo che una soluzione un po’ più strutturata a questo quesito possa essere lasciata anche per onestà intellettuale, proprio a quel processo di approfondimento e di ricerca cui accennavo prima. Per ora, forse, non posso che dare due tipi di risposte: la prima recupera una tesi o, meglio, una raccomandazione, presente nella letteratura in tema di autoformazione, mentre la seconda ha a che vedere con le mie convinzioni e con le mie dimensioni di valore.

La prima istanza fa riferimento al fatto che il formatore che abbracci l’opportunità autoformativa non deve cadere nell’errore di pensare che si tratti di un processo dai soli scopi individualistici. Il cammino verso una più profonda conoscenza di sé può dirsi in certo senso compiuto solo se ritorna generativamente ad alimentare il proprio sistema di relazioni e il proprio contesto verso un maggiore contatto con le dinamiche profonde.

La seconda idea che voglio esprimere in tema di autoformazione e processi organizzativi è, in realtà, più un auspicio che una vera e propria risposta alla domanda di partenza: è sperabile che sostenendo il processo individuativo personale e aiutando processi evolutivi di tipo soggettivo, si giunga a popolare le organizzazioni di individui più consapevoli, facilitando in tal modo un recupero della “salute” organizzativa. In coerenza con questa idea, penso che i primi che dovrebbero beneficiare di un processo autoformativo dovrebbero proprio essere i professionisti della formazione e chi svolge attività di consulenza (in quanto esperti nella trasformazione del sapere tout-court e del sapere su di sé): solo vivendo in prima persona il significato della conoscenza di sé essi potranno comprendere difficoltà e agi che questo comporta per gli altri e mettere al loro servizio un insieme di competenze ancora più strutturato. 

 

 

* In “Formazione & Cambiamento”, n.23, 2003

 

1.Organizzazioni e formazione

Le pagine che seguono cercheranno di esplorare in modo necessariamente sintetico (1) i nessi tra azione formativa e processi organizzativi così come essi emergono  alla luce delle più significative elaborazioni italiane degli ultimi 30 anni. In effetti, l’interesse per la relazione tra processi organizzativi e pratiche formative è da tempo al centro di molte riflessioni e discussioni  influenzate da interpretazioni ed orientamenti talora anche marcatamente diversi e comunque oscillanti tra i poli opposti di due punti di vista: da un lato, si punta a precisare l’utilità della formazione in rapporto alle (e in quanto «variabile dipendente» delle) scelte di politica organizzativa; dall’altro, si cerca di costruire in modo autonomo il senso tecnico e l’identità professionale di un insieme di pratiche la cui rilevanza nelle organizzazioni è ormai ampiamente riconosciuta. In ogni caso, è fuori discussione il fatto che in questa relazione trovi fondamento, sviluppo e progressivo consolidamento quel variegato campo di saperi, culture e pratiche professionali che convenzionalmente è denominato «formazione». Inoltre essa esibisce una sua dinamica che riflette i cambiamenti – talora impercettibili, talora discontinui e radicali – ai quali, sotto l’influenza di una molteplicità di fattori, sono interessati tanto il «mondo» (cioè le culture, gli stili e le pratiche) delle organizzazioni, quanto il «mondo» della formazione. Infine, pur essendo in questa relazione largamente reciproca l’influenza dei due «mondi», l’approdo ad una visione «integrata» è un processo non certo facile né scontato: si è infatti passati, nel tempo, da prospettive (teoriche e pratiche) nettamente separate, a configurazioni interpretative in cui emerge una crescente sensibilità sulla necessità di significative connessioni tra le due dimensioni, per giungere in tempi più recenti al progressivo consolidamento dell’idea secondo cui l’azione formativa è parte integrante delle pratiche organizzative delle quali talora anticipa rilevanti fenomeni innovativi.

Proveremo ad analizzare questa relazione proponendo una chiave di lettura che tende ad evidenziare come, proprio a partire da questa relazione costitutiva con i processi organizzativi, le principali categorie concettuali e di metodo legate all’azione formativa si vengano affermando sul campo (generando pratiche e lessici consolidati) in progressiva presa di distanza e deciso affrancamento rispetto alle culture, agli orientamenti e alle modalità operative tipiche dell’educazione stricto sensu dalle quali la formazione trae la sua origine. 

A ben vedere, è la stessa dinamica di questo processo di affrancamento, oltre che le culture tecniche che ne hanno ispirato i tratti fondamentali, ad accompagnare la trasformazione del suo intero apparato concettuale e di metodo. Da un lato, infatti, la cultura e le pratiche della formazione nascono e si sviluppano man mano che, distanziandosi sempre di più dagli ambiti originari delimitati dai confini dell’educazione tradizionale, si situano in contesti d’azione caratterizzati da un riferimento specifico e diretto al mondo del lavoro e delle organizzazioni: in questo senso, si dà formazione solo se e nella misura in cui essa è associata ad un’idea di accrescimento di competenze professionali (e da questo punto di vista si può effettivamente parlare di formazione pertinente). Dall’altro, la graduale affermazione ed il consolidamento di un bagaglio di teorie, tecniche e metodi segue un movimento di progressiva presa di distanza dai fondamenti pedagogici delle culture di origine basati, come è noto, sull’ipotesi dell’adattamento di chi (letteralmente) «deve essere formato», per accedere (sempre più decisamente) a visioni e pratiche in cui irrompe – pur rimanendo ancora entro lo schema dell’adattamento – anche la soggettività (dunque la disponibilità da acquisire e poi la partecipazione) di chi «deve essere formato».

Su questi due tratti di fondo si è sempre giocato – e presumibilmente si giocherà ancora – lo sviluppo di quel campo eterogeneo di pratiche che denominiamo «formazione».

Sarà utile, allo scopo di focalizzare meglio il senso del nostro ragionamento, una rapida descrizione dei passaggi di fondo che caratterizzano lo sviluppo della cultura e dei metodi della formazione partendo dalle visioni che, all’origine, ne caratterizzavano i tratti essenziali nei termini di veicolo dell’adattamento passivo degli individui all’organizzazione, per giungere agli orientamenti attuali che vedono il prevalere di approcci centrati sulla dimensione dell’apprendere. 

La ricostruzione qui schematicamente abbozzata si propone di esplorare  – facendo riferimento prevalente all’insieme delle esperienze e delle elaborazioni maturate in Italia tra gli anni ’60 e gli anni ’90 del Novecento – il processo di costruzione dei contenuti concettuali e di metodo che nel loro insieme definiscono e strutturano il campo d’azione delle pratiche formative nelle organizzazioni. L’idea di fondo è quella di ancorare la formazione ai contesti concreti nei quali (e per i quali) essa è attivata. E poiché, come si è cercato di argomentare, le organizzazioni sono il referente contestuale più rilevante delle azioni formative, gli sviluppi delle teorie e dei modelli organizzativi più significativi dal punto di vista della loro valenza applicativa diventano il punto di riferimento e lo sfondo a partire da cui si costituiscono le pratiche formative ed i loro orientamenti teorici e di metodo. Assumendo questo punto di vista, l’analisi intende proporre una lettura longitudinale che assume l’evoluzione delle teorie e delle pratiche organizzative articolandola in una successione di tre prospettive paradigmatiche: approccio taylor-fordista o modernista, approcci organicistico-sistemici o neo-modernisti, culture ed approcci organizzativi post-industriali e postmodernisti. 

A ciascuno di essi corrisponde quasi specularmente un orientamento conforme di pratica della formazione. In quest’ottica (2), è possibile mettere in evidenza non solo le corrispondenze – talora le coincidenze meccaniche – tra teorie/pratiche organizzative e schemi d’azione formativa, ma anche il passaggio delle culture formative dai modelli deterministici originari alle pratiche più recenti. E’ inoltre possibile ripercorrere, per questa via, il processo attraverso il quale l’azione formativa si costruisce e si definisce, nel tempo, come un ambito tecnicamente autoconsistente (quasi-disciplinare si potrebbe dire) di pratiche e di culture professionali.  Quest’ultimo tipo di ri-lettura è possibile considerando i modi diversi in cui, all’interno dei tre orientamenti presi in esame, sono concepite ed interpretate le tre dimensioni tecniche principali dell’azione formativa – analisi dei bisogni, progettazione e valutazione – che qui assumiamo come terreno costitutivo per eccellenza dell’elaborazione di teorie e di dispositivi di metodo (3) sempre più ricchi.

 

2.Il paradigma modernista

L’orientamento originario è caratterizzato dal prevalere di una cultura deterministica della formazione che corrisponde in modo del tutto speculare al modello organizzativo dominante, lo schema taylorista dell’organizzazione, che considera l’uomo al lavoro né più, né meno che una sorta di prolungamento delle macchine e, proprio per questo, le sue capacità lavorative (che saranno ricompensate monetariamente in misura corrispondente al contributo apportato all’insieme) non solo dovranno meccanicamente rispondere alle disposizioni del management, ma dovranno necessariamente essere piegate alle esigenze dell’organizzazione (anche queste, evidentemente, determinate dal management).

Il taylorismo (in quanto presunta «disciplina scientifica» ed in quanto autentica ideologia delle società industriali di un lungo periodo del Novecento), si basa, come è noto, su due principi essenziali. Il primo è quello della one-best-way, che postula la possibilità che per ogni attività ci sia un modo ottimale ed unico di svolgerla. Una volta attribuiti i compiti agli operatori, si tratterà di garantire  - e questo aspetto è cruciale dal punto di vista del nostro discorso – che ciascuno di loro sia in grado di svolgerli in modo del tutto corrispondente alle specificazioni definite in sede di pianificazione del lavoro e trasmesse per via formativa agli operatori. Il secondo principio (corollario del primo), è quello dell’homo oeconomicus: l’uomo al lavoro è spinto solo da motivazioni di massimizzazione del guadagno economico ai cui stimoli – e solo ad essi – egli risponde: quanto maggiore è il compenso ricevuto, tanto più alte saranno le probabilità che il suo impegno cresca in intensità e garantisca dunque che il suo compito sia svolto in modo più efficace e più rapido. 

In simili condizioni – che postulano la riducibilità dell’individuo alle macchine delle quali egli sarebbe un prolungamento e dunque parte integrante (nella misura in cui svolge compiti ripetitivi, prevedibili e perfettamente controllabili) – la formazione assume precisamente la funzione di snodo cruciale dei processi di riproduzione tecnica e di funzionamento dell’organizzazione: essa infatti garantisce le pre-condizioni affinché le capacità operative dell’individuo siano piegate alle esigenze dei compiti che l’organizzazione (ovvero la sua «tecnostruttura») ha predefinito e deciso che lui svolga. La formazione è un fondamentale presidio delle scelte tecniche dell’organizzazione sul versante dell’«addestramento» e dell’«indottrinamento»  degli uomini e del loro assoggettamento agli imperativi del sistema.

La cultura tecnica, lo status e l’ideologia stessa della formazione sono orientati dalla logica dell’adattamento meccanico dell’individuo all’organizzazione. La formazione assume cioè le caratteristiche di azione di addestramento (nel senso letterale del termine: render “destro”, cioè abile, qualcuno a qualcosa da eseguire) ad un compito semplice e ripetitivo ed ai principi gerarchici che dominano la vita dell’organizzazione.

 Le sue risorse tecniche, ancora largamente rudimentali, sono piuttosto indifferenziate rispetto alle modalità tradizionali del lavoro educativo (del quale assumono gli aspetti più arcaici ed autoritari) e si fondano:

1) su analisi dei bisogni del tutto appiattite alle esigenze dell’organizzazione: la risultante tecnica di questa «visione» è la celebre job/skill analysis che in una semplice matrice registra le caratteristiche delle posizioni lavorative (definite in termini di compiti), da un lato, e, dall’altro, le capacità/abilità necessarie, da acquisire per via formativa, allo svolgimento di tali compiti. La determinazione delle abilità necessarie (e da far corrispondere) a ciascun compito costituisce dunque l’essenza dell’analisi dei bisogni tayloristica; 

2) su stili di progettazione sostanzialmente ridotti a sequenze di programmi di addestramento/istruzione al compito in una prospettiva ultrarazionalistica che colloca gli obiettivi al centro dell’intero processo; ne deriva una visione ed una pratica dell’azione progettuale che riduce (e riconduce) gli obiettivi della formazione e dell’apprendimento ad una piatta registrazione dell’analisi del lavoro e dei bisogni di formazione declinati in chiave di traguardi di capacità operative legate ai compiti richiesti dall’organizzazione del lavoro; 

3) su una pratica della valutazione mirata alla verifica diretta dell’effettiva acquisizione di capacità operative elementari.    

Nella prospettiva della formazione tayloristica, i «formatori» (in questo caso gli «istruttori»), altro non sono che i depositari della capacità di esecuzione del compito la cui azione si limita ad un mero lavoro di trasferimento meccanico di semplici rudimenti di tecniche applicate.

I tratti generali della cultura formativa fin qui delineati, se da un lato riflettono prevalentemente le pratiche di formazione orientate all’addestramento al compito, dall’altro ispirano in modo del tutto analogo (seppure in condizioni radicalmente diverse non solo perché diversi sono i destinatari delle attività, ma anche perché diversi sono i contesti e le finalità dell’azione formativa) la formazione manageriale che è orientata essenzialmente a rinforzare i contenuti e l’ideologia del ruolo dirigenziale (la cultura della leadership) e, per questa via, a garantire la persistenza del fondamento gerarchico dell’organizzazione. 

 

3.Gli approcci neo-modernisti

Un deciso superamento delle modalità tayloristiche di intendere e praticare la formazione emerge parallelamente all’affermarsi di una diversa visione del mondo delle organizzazioni che in linea di massima coincide con una prospettiva nuova (che qui definiamo neo-modernista), in base alla quale la logica del determinismo della macchina e dell’organizzazione è messa in discussione anche sul terreno applicativo per fare spazio a concezioni più temperate ed al tentativo di una tendenziale ricomposizione della frattura tra uomo ed organizzazione. 

Il cambiamento avviene anche in presenza di fenomeni che mettono in evidenza i radicali limiti dell’economicismo che caratterizza il modello dominante facendo emergere la rilevanza delle dimensioni relazionali dei processi organizzativi e, in questo quadro, la non riducibilità degli attori nelle organizzazioni a mere funzioni meccaniche. E’ la crescita stessa delle soglie dimensionali delle imprese e l’intreccio delle relazioni (tra imprese stesse e tra imprese e società) che pone al centro la questione del loro funzionamento in condizioni di crescente complessità e di crescente instabilità degli ambienti di riferimento rispetto ai quali si pongono nuovi e più dinamici problemi di adattamento. Da qui la necessità di riconoscere la rilevanza sociale delle organizzazioni e la loro  caratteristica di sistemi sociali dotati di specificità difficilmente «governabili» secondo i principi dello scientific management.

Questa nuova logica – interpretata dapprima dalle correnti delle human relations, successivamente dalle letture delle organizzazioni come sistemi aperti e poi da varie altre prospettive di analisi sviluppatesi nel tempo – segna l’avvio del distacco radicale rispetto al modello meccanicistico dell’organizzazione attraverso il riconoscimento dell’importanza cruciale di alcuni fattori. Tra questi, almeno due risultano particolarmente rilevanti ai fini del nostro discorso:

1) la rivalutazione dell’importanza delle dimensioni affettive, umane e relazionali nella vita organizzativa: l’uomo al lavoro non è, come vuole la tradizione consolidata, solo il prolungamento della macchina, ma è anche un essere dotato di emozioni, di capacità affettive e di bisogni, tra i quali, non ultimo dal punto di vista della sua partecipazione alla vita organizzativa, quello di realizzarsi anche attraverso il lavoro e quello di esser parte di un’impresa alla quale dedicarsi insieme ad altri;

2) la «scoperta» della crucialità delle relazioni tra organizzazione ed ambiente ai fini della sopravvivenza e dello sviluppo delle imprese. Viene maturando dalla fine degli anni 50 del Novecento, una crescente consapevolezza circa il peso dei «fattori ambientali» nella determinazione dei diversi «fattori» costitutivi dell’equilibrio organizzativo. L’ambiente delle organizzazioni diventa un oggetto di attenzione privilegiato per gli studiosi ed un punto di riferimento centrale per i manager impegnati nella gestione dei processi organizzativi. Maturano in questo contesto gli approcci in base ai quali i «parametri» di progettazione e ri-progettazione dovrebbero mantenere un certo grado di elasticità per consentire alle strutture dell’organizzazione quella capacità di adattamento alle variazioni ambientali grazie alla quale è possibile, per esse, sopravvivere anche in condizioni di elevata turbolenza dell’ambiente. 

In opposizione speculare dunque rispetto alle visioni dell’organizzazione come «sistema meccanico» emerge e si consolida la prospettiva dell’organizzazione come «sistema organico» che, al pari degli organismi viventi, è fortemente sensibile agli «stati» dell’ambiente. Creare le condizioni che favoriscono l’adattamento del sistema al suo ambiente diventa dunque di vitale importanza. 

In questo clima di elaborazioni, riflessioni ed esperienze, si viene anche rafforzando e diffondendo l’uso dell’approccio sistemico considerato uno degli strumenti intellettuali di maggior potenza operativa per lo studio delle (e l’intervento nelle) organizzazioni. Il successo del ragionamento sistemico è dovuto in larga misura al contributo che gli studiosi inglesi del Tavistock Institute – sotto l’impulso di Emery e Trist – danno all’elaborazione dell’approccio socio-tecnico per l’analisi e la progettazione delle organizzazioni. Si tratta di una prospettiva che è simultaneamente di studio e di intervento, grazie alla quale è posto al centro dell’attenzione di studiosi e di operatori il problema del cambiamento organizzativo e sono indicate piste di soluzione che assumono la necessità di tenere insieme tutti i fattori organizzativi avendo cura di considerare congiuntamente le dimensioni tecniche (quelle legate alla tecnologia, alle strutture, ecc.) e quelle sociali (quelle cioè legate al «fattore umano», al capitale di capacità professionali di cui l’organizzazione dispone). 

L’enfasi sulla esposizione dell’organizzazione alle variazioni ambientali e sulla sua connotazione di sistema aperto nel quale le dimensioni relazionali e sociali assumono una nuova rilevanza, non solo rinnova in modo significativo il quadro delle interpretazioni e delle pratiche organizzative, ma costituisce anche l’humus fertilissimo ed il retroterra solidissimo per la «fondazione» di una cultura radicalmente rinnovata della formazione. Poiché le dimensioni legate ai fattori tecnici della produzione e dell’organizzazione non sono più un imperativo, ma bisogna tener conto del contributo, dei bisogni e delle esigenze degli individui oltre che del loro mutato ruolo di soggetti capaci di adattamento autonomo agli imprevisti ed alle variabilità interne così come a quelle esterne, la formazione, in quanto «strumento» par exellence delle politiche del «fattore umano», comincia a diventare non solo parte integrante della pratica organizzativa, ma anche un terreno fertile di elaborazioni culturali e di nuove tecniche d’azione che gradualmente assumono una loro consistenza propria man mano che prendono le distanza dalle rudimentali visioni consolidate. E’ in questo clima che l’azione formativa, nel corso di alcuni anni, si rafforza e amplia i suoi confini fino a prefigurare un campo quasi-disciplinare con un suo statuto metodologico (dotato di sue teorie, metodi e strumenti d’intervento) e con ruoli professionali (i formatori) che cominciano ad accreditarsi tanto nello spazio delle organizzazioni quanto nella società. Si profila una prospettiva d’intervento che, sul versante delle pratiche, comincia ad elaborare specifiche tecniche che si ispirano in larga misura ad approcci orientati ad incidere sugli aspetti motivazionali e dei comportamenti degli individui allo scopo di valorizzare il loro contributo all’organizzazione (non più dunque solo accrescimento delle conoscenze teoriche e dei saperi pratici) e, al tempo stesso, di favorire le loro capacità di adattamento consapevole alle mutevoli esigenze del sistema. 

Il consolidamento dello status organizzativo della formazione – cioè la sua graduale internalizzazione nell’ambito delle politiche organizzative orientate alla «gestione delle risorse umane» – favorisce il clima che porta ad elaborazioni sempre più sofisticate del suo apparato metodologico fino a giungere ad una configurazione di tipo processuale di ogni intervento di formazione. Ed è proprio con la visione dell’intervento come processo caratterizzato da azioni tecniche interconnesse da legami di flusso, che si delinea il punto di svolta grazie al quale le pratiche formative assumono una forma matura ed al tempo stesso una dimensione professionale di una certa consistenza. Il «processo di formazione», secondo le formulazioni più affermate, si articola in una sequenza di azioni concatenate che, per ogni intervento, partendo dall’analisi dei bisogni, prevede la progettazione, l’attuazione ed infine la valutazione dei risultati.

In questo quadro, le «determinanti» tecniche dell’azione formativa assumono un crescente livello di complessità e compattezza sia per quanto riguarda i contenuti operazionali, sia per quanto riguarda l’apertura a (e l’acquisizione di) contributi teorici e metodologici derivanti da un ampio spettro di saperi. E’ così che si consolidano, fino a divenire pratiche codificate, i «principi» di metodo legati all’analisi dei bisogni, alla progettazione ed alla valutazione. Vediamone i tratti essenziali.

L’analisi dei bisogni diventa un’attività specialistica rispetto alla quale è richiesto un bagaglio di strumenti del tutto nuovo rispetto alle tradizionali competenze degli operatori della formazione: emerge la necessità di chiarificare, in primo luogo, cosa debba intendersi per bisogno di formazione e, in secondo luogo, il problema di come procedere per individuarlo ed analizzarlo. 

La prima questione, mette in evidenza il fatto che i bisogni corrispondono, non già agli imperativi funzionali del sistema assunti unicamente dal punto di vista dell’organizzazione ed ai quali far corrispondere per adeguamento meccanico le prestazioni degli individui, ma all’esigenza di integrare le varie parti del sistema in modo tale da garantire il suo equilibrio e dunque il suo funzionamento appropriato. Nella sua configurazione più compiuta, l’analisi dei bisogni è quindi intesa come una sorta di lettura congiunta delle esigenze formative espresse dall’organizzazione e dagli individui in un’ottica capace di trovare mediazioni appropriate tra punti di vista non necessariamente omogenei (anzi talora conflittuali) in una prospettiva che pone il «formatore» al centro di una dinamica tripolare nella quale il suo ruolo è quello di comporre in un disegno equilibrato le indicazioni dei «committente»  e quelle dei «clienti/utenti». 

La seconda questione, riguarda, una volta chiarito il senso dell’operazione, le modalità con cui lavorare all’analisi dei bisogni di formazione. Su questo terreno, prescindendo qui dalla considerazione delle conseguenze pratiche (per non dire del grado effettivo) della sua applicazione, il «modello» che si afferma come lo schema metodologico di gran lunga dominante tra gli operatori della formazione in Italia, prevede un lavoro (a) di raccolta di informazioni sui «bisogni dell’organizzazione» (dati strutturali, sul personale, sulla formazione) e «sui bisogni degli individui» (dati sui compiti svolti, sul ruolo, sui problemi connessi alle attività, sul sistema delle aspettative); (b) di interpretazione prima e poi di sintesi delle conoscenze acquisite all’interno di un disegno che soddisfi tutti gli attori implicati. 

La progettazione delle attività di formazione diventa l’ambito metodologico di maggior interesse dal punto di vista dello sviluppo delle pratiche di intervento nella misura in cui, proprio sul terreno applicativo e in situazioni di confronto diretto con le conseguenze delle loro scelte, consente agli operatori ampi margini di verifica dei propri strumenti d’azione e, per questa via, la possibilità di accumulazione di un sapere empirico assolutamente originale. La progettazione degli interventi è tematizzata e concepita come l’operazione tecnica grazie alla quale sono prefigurate nei dettagli le azioni del processo di implementation dell’intervento. Si viene delineando e progressivamente consolidando una tendenza a concepire la progettazione come una pratica processuale inclusa nel processo formativo più generale in una prospettiva in cui le visioni prevalenti tendono a privilegiare un’idea deterministica di «processo» che è definito ed agito come un insieme concatenato di attività orientate al conseguimento di un risultato che in genere coincide con un obiettivo fissato in anticipo. Ciò che prevale nella cultura pratica della progettazione – ma anche in gran parte della letteratura metodologica circolante – è un’interpretazione di tipo ingegneristico della progettazione orientata da una visione iper-razionale e finalistica dell’azione e strutturata attorno alla centralità assoluta degli obiettivi che guidano – in modo rigorosamente sequenziale – ogni passaggio esecutivo del disegno prefigurato (4). 

 

Anche la valutazione è inclusa, essendo il suo punto di arrivo, nel ciclo del «processo di formazione». Si tratta, nella logica prevalente e nella gran parte dei dispositivi di metodo circolanti, di verificare in quale misura i risultati della formazione realizzata corrispondano agli obiettivi fissati in sede di progettazione (e in qualche modo veicolati dagli esiti dell’analisi dei bisogni).  E’ evidente la prevalenza del ragionamento obiettivi-risultati in una prospettiva che mentre da un lato rimane impigliata nel determinismo degli obiettivi, dall’altro tende a focalizzare l’attenzione sui risultati dell’intervento chiudendo del tutto l’orizzonte esplorativo ad ogni altra possibilità di scoperta derivante dall’inclusione, tra gli «oggetti» da valutare, dell’insieme dei fenomeni che caratterizzano il processo nel suo svolgersi. Così, essendo l’apprendimento dei contenuti su cui è costruito l’intervento di formazione il centro dell’attenzione, è su di esso che si concentra l’interesse prevalente della valutazione. E’ scarso l’interesse per gli effetti dell’azione formativa sui contesti di riferimento (cioè sulle organizzazioni), mentre si vengono affermando (e con un rilievo crescente – fino a diventare perfino sostitutive della valutazione degli apprendimenti) le valutazioni di gradimento realizzate attraverso l’immancabile «questionario di fine corso» al quale si attribuisce un valore sovradimensionato nella misura in cui non si tiene conto del fatto che le percezioni ed il giudizio dei partecipanti – pure necessari – sono del tutto parziali, soprattutto in assenza di altre e più articolate valutazioni. 

 

Considerando nel loro insieme gli orientamenti di metodo che caratterizzano l’approccio neo-modernista alla formazione, emerge una complessità nuova, una maturazione ed una ricerca inedite che portano alla stabilizzazione di fondo dei contenuti teorici e procedurali sui quali, nel tempo, si consolidano e si codificano pratiche professionali che fanno riferimento, nei tratti essenziali, a linguaggi e a stili di lavoro largamente condivisi. Ed è proprio attorno a questo nucleo centrale che si sviluppa una vasta comunità professionale che basa la propria identità proprio sulla denominazione di «formatore» la quale, tuttavia, ancorché efficace,  non risulta del tutto adeguata a descrivere i contenuti d’azione espressi in pratiche sempre più ricche: il ruolo del formatore, infatti, assume forme differenziate in ragione dei contesti di riferimento che oscillano, in linea di massima,  tra almeno quattro ambiti complementari di azione che corrispondono (i) all’intervento didattico in senso stretto (il docente), (ii) all’intervento psico-sociale o socio-analitico, (iii) all’attività di progettazione; (iv) all’organizzazione e al coordinamento.  

 

4.La frontiera post-industriale e post-modernista

Le tendenze più recenti della riflessione e della pratica organizzativa, muovono verso un radicale superamento delle visioni tradizionali e sono direttamente legate ai grandi fenomeni di cambiamento che in modo sempre più evidente, ed a partire almeno dagli ultimi 20/30 anni, hanno investito le società contemporanee maggiormente evolute trasformandole da società industriali in società post-industriali. De-industrializzazione progressiva e vertiginosa espansione delle attività terziarie; rapidità della generazione e della diffusione dei processi  di  innovazione tecnologica,  sociale  e culturale; complessificazione  del tessuto sociale  ed  economico; crescente decentramento della produzione  in  unità medio-piccole altamente flessibili;  crescente  importanza  delle  nuove  dimensioni  del coordinamento  tra  imprese  garantito  dall'attivazione  di reti relazionali multiple  di  organizzazioni:  questi sono alcuni dei segnali – ormai chiaramente percepibili – che tendono a definire le caratteristiche  delle  società  avanzate  e  che  permettono  di sostenere che le società industriali con le quali abbiamo  convissuto fino a poco  tempo fa  (e con le quali in gran parte ancora conviviamo), siano in via di deperimento. Il declino del vecchio mondo industriale avviene  sotto  la  spinta di rilevanti  fenomeni  economici e sociali che delineano alcune delle macro-tendenze  del grande  cambiamento in atto che possono essere così sintetizzate: radicale trasformazione della natura qualitativa e quantitativa dell'occupazione; centralità  del  ruolo  economico  dell'alta  tecnologia  e dei servizi divenuti  ormai  i  settori  trainanti  nell'economia dei paesi più avanzati; internazionalizzazione e dinamizzazione delle relazioni e degli scambi economici; crucialità dei processi di generazione, acquisizione, trasformazione e distribuzione delle informazioni; assoluta instabilità dei mercati che mette in discussione ogni ipotesi  di  pianificazione  rigida  e  di  lungo  periodo  della produzione e al tempo  stesso la stabilità delle  grandi imprese tradizionali. In simili  condizioni,  ciò  che  appare  decisivo  per qualsiasi attività  umana  organizzata  è  la  capacità  di  innovare  e di trasformare. E poiché l'innovazione è in larga misura legata alla possibilità di organizzare capacità riflessive sull'esperienza accumulata nelle pratiche lavorative consolidate, emerge con forza la priorità e la centralità della risorsa umana,  del «capitale intellettuale», dell'investimento in ricerca e in know-how innovativi.

Comincia a delinearsi in modo sempre più definito l'emergere di una «nuova logica» (M. Crozier, L’entreprise à l’écoute, InterEditions, Paris, 1989),  radicalmente opposta  a  quella classica  della  razionalizzazione,  basata  sull'intreccio  di quattro   dimensioni  fondamentali:   (i) capacità   di  innovazione; (ii) capovolgimento  del  rapporto  quantità-qualità; (iii) centralità della risorsa umana; (iv)  capacità di ascolto e di apprendimento. Le interconnessioni  tra le  categorie  di  innovazione, qualità, risorsa  umana  ed apprendimento,  sono in grado di rappresentare adeguatamente   le  dimensioni  che   caratterizzano  la  cultura produttiva delle nostre società e che in larga misura vincolano i loro  sviluppi  futuri. In un simile  contesto perdono tendenzialmente rilevanza strategica gli investimenti  tradizionali  legati   alla   produzione   di  beni materiali:  non perché questi scompaiano,  ma perché  tali produzioni sono basate su  know-how  piuttosto consolidati  e  stabili  e soprattutto perché, comunque, anche a questo livello, il cambiamento e l'innovazione dipendono da applicazioni della conoscenza e del sapere. Ben si comprende come, nelle mutate condizioni, le forme organizzative tradizionali (basate sulla burocrazia, sulla gerarchia, sulla specializzazione, sull’integrazione verticale/orizzontale, sulla standardizzazione, sul controllo) vengano man mano soppiantate da logiche rispondenti alle esigenze del nuovo contesto relazionale, culturale e produttivo della società. I tratti salienti dei modelli organizzativi emergenti tendono a privilegiare soluzioni che aiutino a fronteggiare l’instabilità dell’ambiente, la frammentazione dei mercati, la moltiplicazione dei soggetti e che al tempo stesso siano in grado di sfruttare i vantaggi connessi alle potenzialità delle nuove tecnologie di produzione (che garantiscono, attraverso l’automazione, processi altamente flessibili a tutti i livelli della struttura). Ecco allora prendere forma configurazioni organizzative basate sulla logica reticolare, sul parziale appiattimento delle gerarchie, sulla diffusione della comunicazione orizzontale, sul decentramento delle responsabilità, sul depotenziamento delle separazioni rigide tra settori della stessa organizzazione.  

Anche il campo degli studi organizzativi amplia i suoi orizzonti distogliendo parzialmente l’attenzione dagli aspetti strutturali per spingere la riflessione verso il confronto con ambiti di studio (e verso l’approfondimento di temi) tradizionalmente lontani dai suoi terreni privilegiati di analisi e di ricerca. L’apertura della riflessione organizzativa a nuovi temi e nuovi filoni d’indagine – che tende ad arricchire (e problematizzare) enormemente il bagaglio concettuale, interpretativo e delle soluzioni pratiche –  segue un movimento che da un lato tende a recuperare con sempre maggior decisione le dimensioni politiche e quelle simbolico-interpretative dell’organizing, dall’altro entra in sintonia con la sensibilità post-modernista e con le variegate suggestioni che essa esercita sull’interpretazione dei fenomeni organizzativi. 

Quanto alle letture che tendono ad evidenziare la dimensione politica degli insiemi organizzati, esse sottolineano la rilevanza delle relazioni infraorganizzative costituite dagli scambi negoziati che gli attori sviluppano concretamente nella vita organizzativa di tutti i giorni indipendentemente dai dispositivi formali che delimitano e vincolano il ruolo di ciascuno. Queste relazioni configurano una modalità di funzionamento dell’organizzazione che spesso è assai diversa da quella prevista dal disegno strutturale ufficiale. Inoltre esse, nella misura in cui si stabilizzano nel tempo, sedimentano interdipendenze durevoli e, dunque, consolidate «strutture» di potere. Quali che siano le soluzioni organizzative adottate, queste «strutture» di potere esistono sempre poiché nascono come conseguenza (a) di regolazioni locali indispensabili alla soluzione di problemi contingenti, non previsti e rispetto ai quali le risposte consolidate dalle routine dell’organizzazione non sono sufficienti; (b) della «necessaria» elusione di regole formali che, se osservate pedissequamente, impedirebbero il funzionamento dell’organizzazione. Le «strutture» di potere si riproducono (magari seguendo nuove logiche) anche dopo una ristrutturazione organizzativa.

Secondo la prospettiva simbolica ed interpretativa (che affonda le sue radici in una molteplicità di contributi teorici nella tradizione delle scienze sociali), l’organizzare (organizing), in quanto processo (ed esito) di negoziazioni intersoggettive e di accordi impliciti che gli attori stipulano incessantemente sul senso delle loro azioni tessendo in tal modo una rete di significati  condivisi, è un fenomeno di costruzione sociale della realtà. Un’organizzazione è «un reticolo di significati intersoggettivamente condivisi che sono mantenuti attraverso lo sviluppo e l’uso di un linguaggio comune e l’interazione sociale quotidiana» (Walsh e Ungson, cit. in K. Weick, Sensemaking in Organizations, Sage, Beverly Hills, 1995, tr. it., 38): gli attori dell’organizzazione, attraverso questi processi, non solo costruiscono l’ordine simbolico che consente loro la condivisione di interpretazioni circa le loro attività, i loro ruoli e la stessa «definizione» dell’insieme del quale fanno parte, ma attivano  anche i loro ambienti. Questa dimensione è certamente una tra le più «impalpabili» e al tempo stesso potenti tra quelle che costituiscono la vita organizzativa poichè riflette sul piano delle rappresentazioni simboliche, degli atteggiamenti soggettivi, delle percezioni diffuse, delle consuetudini, delle tradizioni, dei valori condivisi e dei linguaggi, l’identità collettiva dell’organizzazione: essa infatti, in quanto «impasto» di elementi peculiari e distintivi resi possibili proprio dal processo di costruzione di significati localmente determinati, si caratterizza come un insieme unico anche rispetto ad altri dello stesso genere. 

L’influenza postmodernista sulla riflessione organizzativa è riconducibile ad una varietà di interpretazioni tendenti da un lato a negare l’importanza delle grandi visioni teoriche orientate alla legittimazione dell’immagine consolidata di strutture centralizzate, fortemente burocratizzate, compatte e tenute insieme da un disegno coerente – contrapponendo ad esse l’evidenza di organizzazioni in grado di operare efficacemente in condizioni di  frammentazione e di incoerenza; dall’altro a mettere in evidenza l’ambiguità, le razionalità locali, il carattere aleatorio, contingente, multiforme e in continuo cambiamento delle forme e dei processi organizzativi nei quali la legittimazione si consegue attraverso il consenso locale in una prospettiva di accordo temporaneo da rinegoziare costantemente; ciò nega, evidentemente, ogni possibile cristallizzazione in forme durevoli e centralizzate ed implica, per contro, un dialogo continuo volto a ricostruire costantemente le basi del consenso di volta in volta conseguito. Da questo punto di vista, analizzare le organizzazioni, significa innanzitutto decostruire le rappresentazioni consolidate, accogliere la molteplicità dei fenomeni connessi alle pratiche organizzative ed accedere alle narrazioni ed ai significati, localmente dati, attorno ai quali gli attori costruiscono la loro esperienza ed i loro apprendimenti. 

 

In parziale sintonia con le nuove sensibilità interpretative sui fenomeni legati all’organizing  e con le tendenze delle organizzazioni postindustriali, anche la riflessione sulla formazione, così come la stessa pratica formativa, muove verso una significativa revisione del suo bagaglio di teorie, di tecniche e di metodi di intervento. 

In generale maturano nuove consapevolezze sulla necessità di sintonizzare l’azione formativa alle tendenze in atto nelle organizzazioni in una prospettiva che tende ad accogliere prioritariamente la logica dell’apprendimento che, reinterpretata secondo le visioni prevalenti anche sul terreno degli orientamenti manageriali emergenti, diventa una delle metafore più diffuse tra gli operatori ed al tempo stesso un approccio al management delle risorse umane. Il tema dell’apprendimento organizzativo – e, in questo contesto, i temi legati alle competenze, alle conoscenze tacite, al valore delle forme intuitive del sapere pratico – diventa così uno dei motivi dominanti del rinnovamento (e del rilancio) della cultura e delle pratiche di formazione. Cominciano a prendere consistenza orientamenti e logiche d’azione che muovono verso approcci centrati sull'esperienza concreta che gli attori realizzano nelle organizzazioni, sui problemi quotidiani generati dalla dimensione relazionale della vita organizzativa, sulle modalità di soluzione dei problemi che localmente gli attori inventano e sedimentano in forme specifiche di sapere. Si vengono profilando, affinando e consolidando nelle pratiche formative, interessi, sensibilità e capacità orientate all’ascolto, nella consapevolezza del fatto che gli attori organizzativi dispongono di gradi di autonomia soggettiva, di competenze, di risorse e di capacità di inventare soluzioni innovative a problemi rispetto ai quali è utile, per l’organizzazione, prestare il massimo di attenzione. Da qui la convinzione del fatto che il senso della formazione (oltre che la  sua legittimazione  pratica) non risieda (più soltanto) nella  mera  trasmissione  di  nozioni  di  savoir  faire o di comportamenti, ma anche (e soprattutto) nella capacità di stimolare  gli attori a ragionare sui problemi  che essi  affrontano quotidianamente.  Il  confronto  con  gli  aspetti problematici delle pratiche relazionali e professionali proprie  della vita  lavorativa/organizzativa diviene in tal modo il fondamento e la premessa di ogni intervento.

Ben si comprende come in un clima di questo genere maturino tendenze particolarmente attente a confrontarsi dinamicamente e criticamente con gli assunti di metodo che per tutta una fase hanno rappresentato il «fondamento» assoluto di ogni pratica. E, tra gli assunti fondamentali di metodo, il primo ad entrare in crisi è l’idea di «processo formativo» nella sua formulazione classica di sequenza procedurale astratta e (relativamente) indifferente al contesto d’azione. Il processo è infatti descritto come un fluire di eventi che si producono in virtù di azioni le quali di volta in volta (cioè in corso d’opera) ne orientano i tratti essenziali, gli svolgimenti e le direzioni. Non si tratta dunque di azioni rigidamente pre-figurate da mettere in opera secondo una scansione, anche questa determinata in anticipo, di azioni tra loro collegate che devono necessariamente accadere, ma, al contrario, di uno scorrere di eventi dei quali solo l’attenta osservazione del suo dispiegarsi momento per momento può cogliere il senso. 

L’affermarsi di questa tendenza ad una diversa interpretazione dell’idea di processo non è senza conseguenze: da un lato, infatti, in generale, si stemperano le visioni «forti» e scientistiche del metodo ed entrano in gioco non solo istanze di pluralismo metodologico, ma anche dimensioni più interpretative, legate alla soggettività, all’intersoggettività, alla creatività dell’azione formativa (5); dall’altro, in particolare, cambiano considerevolmente le pratiche ascrivibili alle dimensioni di metodo (analisi dei bisogni, progettazione e valutazione) qui assunte come punto di riferimento della lettura comparata proposta. Proviamo ad esaminarle in rapida successione.

Le nuove logiche tendono a sfumare il significato (e a ridurre l'utilità pratica) delle classiche analisi dei bisogni  di cui pure bisogna riconoscere il contribuito al rinnovamento di gran parte delle attività formative. Da questo punto di vista, si può ben dire che se la logica dell'analisi dei bisogni ha un significato innovativo negli anni Settanta e Ottanta perché essa conferisce una dignità tecnica alla formazione, oggi risulta sicuramente di minore utilità. E ciò principalmente perché l'evoluzione delle interpretazioni sulle organizzazioni, mettendo in evidenza da un lato le caratteristiche di particolare problematicità e complessità delle mutevoli relazioni con l'ambiente e con i processi di innovazione (tecnologica, sociale e culturale) e, dall'altro, il carattere non del tutto determinato (e determinabile) dell'azione e le valenze cognitive e culturali dei comportamenti lavorativi/organizzativi, tende ad indebolire il senso dell'analisi dei bisogni classica nel suo più importante punto di forza: essendo infatti caratterizzata come procedimento legato a concezioni secondo cui l'organizzazione è data da insiemi di ruoli (previamente definiti e dai contenuti relativamente stabili nel tempo) ai quali dovrebbero riferirsi adeguati e corrispondenti comportamenti, saperi ed abilità, rischia di ridursi alla mera registrazione di esigenze predeterminate dato che la sua capacità di cogliere le dimensioni qualitative dei tratti peculiari assunti dai ruoli professionali nelle organizzazioni viene meno con l'accentuarsi delle caratteristiche di variabilità dei contesti organizzativi; esse infatti rendono del tutto inutili le «registrazioni fotografiche» di ruoli, attori, azioni e contesti soggetti a rapido cambiamento. In assenza di capacità e sensibilità a comprendere le configurazioni dei contesti organizzativi nel loro evolversi, le pratiche di routine rischiano di cristallizzarsi o in operazioni che registrano (e fanno valere) le scelte a-priori del committente (cioè dei vertici dell’organizzazione). Ecco perché questo modo di praticare l’analisi dei bisogni è molto simile ad un «letto di Procuste» grazie al quale è possibile adattare dati analitici ed informazioni ad ogni sorta di decisione (per lo più assunta a-priori) sulle azioni formative da realizzare. Configurandosi come autentica forzatura imposta alla realtà, l’analisi dei bisogni assume caratteristiche marcatamente astratte e manipolatorie. 

In alternativa a questa visione si viene affermando e consolidando un’interpretazione dell’analisi dei bisogni orientata, nell’ambito delle tendenze volte a valorizzare le forme localmente date con cui si esprime e si manifesta l’apprendimento organizzativo e al recupero della nozione di competenza professionale. 

Emerge dunque una prospettiva in cui, l’attenzione alle dinamiche delle competenze professionali da un lato e, dall’altro, alle caratteristiche dell’apprendimento generativo, spinge la classica analisi dei bisogni a dissolversi nell’analisi organizzativa e nella ricerca-azione (anche nella sua variante di formazione-intervento) o in approcci orientati a scoprire le forme locali dell’apprendimento organizzativo, oppure ad essere utilizzata come supporto ad interventi di cambiamento organizzativo. 

Anche la progettazione si libera gradualmente dei limiti di determinismo che caratterizzano i principali schemi in uso per approdare a modalità più duttili, meno vincolate alla logica dell’obiettivo, più aperte a misurarsi con le incertezza del campo d’azione ed a considerare le emergenze e gli imprevisti non già come problemi, ma come risorse per l’apprendimento. Gli approcci emergenti tendono a sottolineare il carattere contingente delle azioni progettuali: pur essendo legate agli atti intenzionali che precedono, accompagnano e seguono gli eventi specifici ai quali esse si applicano, si assume consapevolezza del fatto che la fragile connessione tra intenzioni ed azioni riduce inevitabilmente la certezza che le azioni di volta in volta realizzate siano la traduzione automatica delle volizioni iniziali, poiché queste ultime, essendo legate alle preferenze mutevoli degli attori, alla variabilità dei contesti relazionali, alle caratteristiche contingenti dell'azione ed ai suoi effetti cumulativi, non sono date una volta per tutte; al contrario, non solo cambiano nel tempo, ma sono riformulate o addirittura «scoperte» in corso d'opera. Si va consolidando un’interpretazione secondo cui l'insieme delle dimensioni inglobate nell'idea e nella pratica di progettazione può essere rappresentato come una rete di interdipendenze multiple nella quale (a) il movimento verso mete pre-definite è assunto solo convenzionalmente; (b) gli elementi costituitivi sono riconducibili all'intreccio di eventi che vanno: dalla percezione di una situazione problematica che richiede un intervento; alla valutazione dei termini dei problemi percepiti ed alla loro rappresentazione; all'invenzione delle soluzioni possibili; alle decisioni circa le soluzioni da adottare; alla loro operazionalizzazione previa; all'attuazione; alla considerazione valutativa del corso d'azione nel suo insieme e dei suoi esiti parziali e finali. Appare quindi sempre più limitato lo spazio per la modellistica della progettazione intesa come insieme di formule rigide  da  applicare in qualsiasi  contesto d'azione: la progettazione è vista piuttosto come un processo d'azione aperto agli eventi. 

Analogamente, si riduce di molto lo spazio per la valutazione basata sul ragionamento obiettivi-risultato (e, per conseguenza, su tecniche di misurazione quantitativa tendenti a considerare la valutazione in termini di scarto tra risultati ed obiettivi): il determinismo dell'obiettivo rende fuorviante ed illusorio ogni accertamento valutativo, nella misura in  cui gli effetti  cumulativi delle azioni (e delle relazioni)  sociali generati da  un  intervento di formazione tendono a «produrre» risultati radicalmente irriducibili agli obiettivi predeterminati.  Una prospettiva più realistica ed efficace dell'azione valutativa, considera quest'ultima  come  un  processo  di  ricerca   sociale applicata tendente a ricostruire  induttivamente – a partire dagli effetti (o risultati anche parziali o intermedi)  dell'intervento – il sistema di relazioni  che gli attori implicati hanno generato: in quest'ottica è possibile comprendere i risultati (e la loro ricchezza) ben al di là del confronto asfittico ed inconcludente con obiettivi rigidi ed astrattamente determinati. Si rafforza in questa prospettiva l’idea secondo cui la valutazione efficace è più complessa di quanto non si ritenga da parte di molti operatori: essa richiede una capacità di lettura che sappia andare oltre la mera analisi dei «risultati» dell’azione formativa realizzata per includere prioritariamente tra i suoi «oggetti» i processi di azione che hanno generato i risultati e l’organizzazione che ha reso possibile l’intero processo. In tal modo la valutazione è accreditata della capacità di dire qualcosa circa i cambiamenti che l’azione formativa ha potuto generare nell’organizzazione. 

In sintesi, le tendenze più recenti vanno delineando un quadro molto variegato e ricco di visioni teoriche, di metodi e di esperienze che ha inevitabili riflessi tanto sulle pratiche correnti, quanto sui punti di riferimento necessari alla costruzione di uno «statuto professionale» che orienti gli operatori e le loro azioni. Quest’ultimo non può più contare su un fondamento stabile di riferimenti teorici e di metodo, ma si configura come un campo aperto di ricerca nel quale (a) i metodi sono il frutto di scelte locali di attori professionali competenti; (b) le soluzioni di volta in volta adottate (che costituiscono un rilevante oggetto di confronto nella comunità professionale), essendo legate alle esperienze che le hanno generate ed essendo legittimate dalla loro efficacia locale, non sono necessariamente vincolate a «canoni» di metodo codificati.

Tutto ciò rende mobili e cangianti i contenuti professionali su cui si basa il processo di costruzione delle competenze degli operatori e mette in evidenza come esse richiedano aggiornamenti costanti su tutto il fronte della conoscenza rilevante per l’azione formativa. Si profila inoltre, in questo quadro, un fenomeno (già latente nel modello professionale neomodernista) di crescente differenziazione e specializzazione dei contenuti professionali attribuiti classicamente al ruolo di «formatore»: le tendenze in atto delineano, anche al livello dei ruoli e delle competenze rilevanti per l’azione formativa una più ricca articolazione che richiede un’attenzione particolare ai processi di professionalizzazione dei «formatori» in una prospettiva di formazione dei formatori di terza generazione.

 

Articolo di Toby Linden, Harry A.  Patrinos (traduzione di Domenico Lipari)

 

 

* In “Formazione & Cambiamento”, n. 20, 2003

 

1.La conoscenza nell’economia globalizzata

Un’economia basata sulla conoscenza si fonda in primo luogo sull’uso di idee piuttosto che su abilità fisiche e, in secondo luogo, su applicazioni della tecnologia piuttosto che sulla trasformazione di materie prime o sullo sfruttamento di lavoro a basso costo. La conoscenza tende ad essere sviluppata e applicata in modi nuovi. I cicli di prodotto sono più brevi e richiedono conoscenza per innovazioni ulteriori. Il commercio si va espandendo a livello mondiale accrescendo domande competitive sui produttori.

La knowledge economy  globale sta trasformando le domande del mercato del lavoro in economie a scala mondiale. Sta inoltre «scaricando» nuove domande sui cittadini, i quali hanno bisogno di nuovi skills e nuove conoscenze per svolgere le attività della loro vita quotidiana.

Attrezzare le persone ad affrontare queste domande richiede un nuovo modello di educazione e di formazione, un modello di lifelong learning. Una cornice di lifelong learning comprende l’apprendimento lungo l’intero ciclo della vita, dalla prima infanzia alla pensione. Comprende l’apprendimento formale (scuola, istituzioni formative, università), l’apprendimento non-formale (la formazione sul lavoro e quella a casa) e l’apprendimento informale (gli skills appresi attraverso i membri della famiglia o  della comunità). Ciò permette alle persone di accedere ad opportunità di apprendimento secondo le loro esigenze piuttosto che in ragione del fatto che hanno raggiunto una certa età.

Il lifelong learning è cruciale per preparare i lavoratori a competere nell’economia globale. In ogni caso,  è importante anche per altre ragioni. Attraverso il miglioramento dell’abilità delle persone nella funzione di membri delle loro comunità, l’educazione e la formazione accrescono la coesione sociale, riducono la criminalità e migliorano la distribuzione del reddito.

I paesi in via di sviluppo e le economie in transizione rischiano di essere ulteriormente marginalizzati in una knowledge economy globale perché i loro sistemi di educazione e di formazione non aiutano i learners ad acquisire gli skills di cui hanno bisogno. Per rispondere al problema, i decisori politici hanno bisogno di attivare cambiamenti cruciali.  Hanno bisogno di sostituire l’apprendimento basato sull’informazione, guidato dall’insegnante e fornito all’interno di un sistema formale di educazione governato da direttive con un nuovo tipo di apprendimento che enfatizzi creazione, applicazione, analisi e sintesi della conoscenza  e che impegni tutti in forme di apprendimento collaborativo per l’intero arco della vita. L’articolo descrive alcuni diversi modi in cui ciò si può fare.

 

2.Creare forze di lavoro capaci di competere nell’economia globale

Nell’industria tradizionale la maggior parte dei lavori richiede agli addetti di apprendere come svolgere i compiti di routine che, nella gran parte dei casi, rimangono costanti nel tempo. La maggior parte dell’apprendimento è acquisita quando il lavoratore inizia una nuova attività. Nella knowledge economy, il cambiamento è così rapido che i lavoratori hanno costantemente bisogno di acquisire nuovi skills. Le imprese non possono più basarsi soltanto su nuovi diplomati o su nuovi ingressi nel mercato del lavoro come fonte primaria di nuovi skills e di nuova conoscenza. Invece, hanno bisogno di lavoratori che siano volenterosi e capaci di aggiornare i loro skills durante l’intero arco della vita. I paesi devono rispondere a questi bisogni creando sistemi di educazione e di formazione che attrezzino le persone con skills appropriati.

 

3.Il settore privato sta giocando un ruolo crescente da un capo all’altro del mondo

Tradizionalmente, il settore pubblico eroga la gran parte dei servizi educativi. Oggi questa tendenza sta cambiando. In molti paesi a medio reddito, il settore dell’educazione privata è in crescita, favorito dalla scarsa qualità e dalla scarsa copertura dell’educazione pubblica oltre che dalla necessità di alleggerire i carichi fiscali e di promuovere l’innovazione. In Brasile, dal 1995 il numero degli studenti reclutati nell’educazione superiore è cresciuto di più del 70%, e la gran parte di questa crescita è avvenuta nelle università e nei college privati che ora pesano per il 71% del reclutamento dell’educazione superiore. In Cina, tra il 1995 e il 1999, sono state fondate 500 nuove istituzioni di apprendimento superiore.

Il settore dell’educazione privata sta crescendo rapidamente anche nelle economie in transizione. La sola Polonia ha 195 istituzioni private di educazione superiore, frequentate da più di 377.000 studenti. Le business schools private – trascurate nell’Europa orientale 10 anni fa –  ora sono fiorenti: nel 1998 c’erano 91 business schools in Polonia, 29 nella Repubblica Ceca, 18 in Romania e 4 in Bulgaria.

Al tempo stesso, nuovi soggetti – il settore privato della formazione,  università virtuali, providers internazionali, editori per l’educazione, brokers di contenuti e compagnie di media – si sono posti come complemento e sfida rispetto alle istituzioni tradizionali. Questa crescita del settore privato riflette la crescente domanda di maggiore e migliore educazione così come la disaffezione verso il sistema tradizionale di educazione e di formazione.

 

4.La spesa in formazione è cresciuta drammaticamente

Le imprese spendono sempre di più in formazione per diventare o rimanere competitive nella knowledge economy globale. A livello mondiale, la spesa in formazione delle imprese sarà aumentata di 28 miliardi di $ alla fine del 2002 rispetto ai 18 miliardi di $ del 1997.  Il mercato della formazione aziendale nella sola Cina è stimato in 1 miliardo di $ ed è prevista, per il 2004, una crescita a 5 miliardi di $.

 

5.Trasformare l’apprendimento per incontrare i bisogni di lifelong learning 

Per collocarsi con successo nella knowledge economy è necessario governare un nuovo set di conoscenze e di competenze. Queste includono skills scolastici di base, come leggere e scrivere, lingue straniere, abilità matematiche e scientifiche e capacità di uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. I lavoratori devono essere capaci di usare questi skills effettivamente, agire autonomamente e riflessivamente e devono essere in grado di connetterli e farli funzionare in gruppi socialmente eterogenei.

 

6.I paesi in via di sviluppo e le economie in transizione non hanno avuto successo nel fornire alle persone la conoscenza e le competenze di cui hanno bisogno

L’educazione è inadeguata nella maggior parte dei paesi in via di sviluppo. La copertura è insufficiente, l’accesso è diseguale (specie nell’educazione terziaria e nella formazione per gli adulti e gli inseriti) e la qualità dell’educazione è scadente. I tassi di istruzione degli adulti sono bassi, e troppo pochi ragazzi completano l’educazione di base. Valutazioni internazionali degli studenti della scuola secondaria nelle discipline matematiche e scientifiche mostrano economie in via di sviluppo ed in transizione faticano molto specie quando gli studenti sono esaminati sulle loro abilità ad applicare ed usare la conoscenza. Nelle economie in transizione dell’Europa e dell’Asia Centrale, la qualità dell’educazione è inadeguata ed il sistema educativo è troppo rigido. Apprendimento meccanico, scolarizzazione guidata dagli esami e impennata dei costi dell’educazione privata sono stati a lungo i contenuti delle politiche in alcuni paesi dell’Asia.

 

7.I metodi tradizionali di educazione sono inadeguati a fornire alle persone gli skills di cui hanno bisogno per collocarsi con successo nella knowledge economy

 

Il modello tradizionale di apprendimento differisce dai metodi di lifelong learning in importanti aspetti come evidenzia lo schema che segue.

 

Modello di apprendimento tradizionale	Lifelong learning
L’insegnante è la fonte dell’apprendimento	Gli educatori sono guide alle fonti di conoscenza
Gli allievi ricevono la conoscenza dall’insegnante	Le persone apprendono facendo (learning by doing)
Gli allievi lavorano da soli	Le persone apprendono in gruppi e l’una dall’ altra
I test sono utilizzati per impedire che gli studenti vadano avanti fino a che non abbiano completamente acquisito un set di skills e la possibilità di accedere ad ulteriori apprendimenti	La valutazione è utilizzata per guidare le strategie di apprendimento e per identificare i sentieri successivi dell’apprendimento
Tutti gli allievi fanno la stessa cosa	L’educatore sviluppa piani di apprendimento individualizzato
Gli insegnanti ricevono formazione iniziale e formazione addizionale ad hoc in servizio	Gli educatori sono lifelong learners. La formazione iniziale ed in itinere è legata allo sviluppo professionale
I “buoni allievi” sono identificati ed a loro è garantita la possibilità di proseguire gli studi	Le persone hanno accesso ad opportunità di apprendimento durante tutto l’arco dell’esistenza

 

 

8.La formazione degli insegnanti ha bisogno di cambiare

Questo nuovo contesto di apprendimento implica un ruolo diverso per insegnanti e formatori. Gli insegnanti hanno bisogno di apprendere nuovi skills e di diventare essi stessi lifelong learners per tenere il passo con la nuova conoscenza, le idee pedagogiche e la tecnologia. Come l’apprendimento diventa più collaborativo, altrettanto deve fare lo sviluppo professionale dell’insegnante, che ha bisogno di promuovere reti professionali ed organizzazioni di apprendimento nelle scuole e nelle istituzioni.

 

9.Le nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT) possono sostenere questi cambiamenti nella pedagogia 

Le nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione possono facilitare le forme di learning by doing (mediante simulazioni al computer, ad esempio). Possono accrescere le risorse informative utilizzabili dai learners, cambiando in tal modo la relazione tra insegnante e studente. Possono facilitare l’apprendimento collaborativo e garantire agli studenti rapidi feedback.

Tuttavia, questi risultati non si ottengono semplicemente mediante l’introduzione del computer nel setting didattico. C’è bisogno di un’appropriata cornice di politiche nella quale le ICT siano usate per affrontare i problemi educativi; è richiesto un rilevante investimento nella formazione di insegnanti e managers affinché cambino le loro conoscenze e i loro comportamenti; è necessaria la disponibilità di tecnici qualificati e di staff di supporto per garantire le attività di manutenzione, ricerca e promozione. Queste condizioni sono raramente soddisfatte, specie nei paesi in via di sviluppo.

 

10.Le istituzioni educative formali devono diventare più flessibili

Le istituzioni terziarie offrono sempre più corsi part-time (serali nel week-end o estivi) per rispondere ai bisogni di lavoratori adulti. In Finlandia il numero degli adulti impegnati in programmi di educazione continua di terzo livello è maggiore del numero dei giovani che frequentano i corsi per diplomi tradizionali.

L’educazione a distanza è uno dei modi in cui vari paesi offrono opportunità di apprendimento più flessibile. Alcuni paesi, nell’educazione di base, utilizzano istruzioni interattive via radio. Il Messico usa la televisione per educare circa il 15% degli studenti  della sua secondaria inferiore. Negli anni Novanta il National Taechers Institute della Nigeria ha diplomato più insegnanti mediante programmi di apprendimento a distanza che tutti gli altri programmi del paese messi insieme. Internet sta cominciando a trasformare l’educazione superiore e la formazione nelle imprese. Nel 1999, ad esempio, il 92% delle grandi imprese degli USA ha condotto programmi di formazione basati sul Web.

 

11.Governare i sistemi di lifelong learning

Per creare efficaci sistemi di lifelong learning, i paesi devono operare significativi cambiamenti sia nel governo, sia nel finanziamento dell’educazione e della formazione. In alcuni paesi OECD i governi che un tempo si basavano esclusivamente su finanziamenti e provvedimenti pubblici dell’educazione e della formazione, oggi stanno cercando di creare una politica flessibile e reti regolamentate che comprendano un più ampio ventaglio di attori istituzionali. Queste reti comprendono la legislazione e gli ordini esecutivi, le intese per assicurare il coordinamento tra ministeri ed altre istituzioni implicate nelle attività di educazione e di formazione, i meccanismi per la certificazione delle acquisizioni dei learners, il monitoraggio istituzionale e dei sistemi di performance, i dispositivi di promozione dell’apprendimento. All’interno di questa rete, il ruolo degli incentivi è critico.

 

12.Il settore pubblico non può essere più a lungo il fornitore esclusivo di servizi educativi

Lo stato dovrà cooperare di più con il settore privato e con la società civile. Il settore privato può fornire servizi educativi secondo modalità tradizionali (in  proprietà diretta, funzionando come scuola privata e come fornitore di in entrata di libri, materiali ed attrezzature) e secondo modalità più innovative (funzionando come scuole pubbliche a contratto). Le imprese inoltre possono fornire  servizi di formazione e aggiornamento e possono essere coinvolte in attività di sviluppo di standard occupazionali e di curricula. 

 

13.In ogni governo i ministeri devono coordinare le loro attività

Sono necessari accordi negoziati a livello nazionale e, nell’implementation, collaborazioni in itinere tra i governi centrale, regionali e locale. In alcuni paesi, incluse la Germania e la Repubblica della Corea, il coordinamento è stato promosso attraverso l’integrazione dei dipartimenti responsabili dell’educazione e della formazione. Al contrario, in alcuni paesi in via di sviluppo alcuni ministeri, tra cui quelli specificamente legati alle attività industriali, controllano, gestiscono e finanziano la formazione. In questi paesi la competizione su risorse scarse ostacola la collaborazione, la promozione di formazione di alta qualità e lo sviluppo di un continuum di opportunità di formazione.

 

14.La certificazione e i sistemi di «assicurazione-qualità» sono necessari per valutare i learners ed informarli sui loro fornitori

I risultati dell’apprendimento devono essere effettivamente monitorati. I sistemi di «assicurazione-qualità» devono riconoscere la gamma delle attività (formali ed informali) nelle quali è collocato l’apprendimento e devono dare ai learners l’opportunità di dimostrare le loro abilità e conoscenze di volta in volta acquisite. I sistemi di «assicurazione-qualità» devono inoltre fornire ai learners delle prospettive con informazioni sulle offerte e sulle prestazioni dei fornitori.

I sistemi di «assicurazione-qualità» possono anche aiutare i learners a muoversi più agevolmente tra differenti tipi, livelli e ambienti di apprendimento. La Namibia, la Nuova Zelanda, il Sud Africa ed il Regno Unito sono dotati di sistemi nazionali di qualificazione che mediante differenti istituzioni assegnano qualifiche per un set di livelli (e ciascun livello è legato a standard di competenza). Gli studenti dei college e delle università degli Stati Uniti possono trasferire crediti da un’istituzione ad un’altra. Inoltre è in atto un movimento verso un ampio accordo a livello europeo sui meccanismi di equivalenza e di «assicurazione-qualità».

 

15.I decisori politici devono ripensare l’accreditamento delle istituzioni 

L’OECD ed alcuni paesi in via di sviluppo stanno cominciando ad accreditare le istituzioni sulla base di misure di prodotto o di performance (stime di diplomi), piuttosto che sulla base  di misure di input (numero di facoltà o libri nelle biblioteche). Nel Bangladesh, ad esempio, le scuole secondarie private devono acquisire  quote sicure di passaggio sugli esami d’ingresso all’università per rimanere accreditate (anche se questa regolazione è raramente imposta). In Armenia le istituzioni educative superiori private (ma non quelle pubbliche) devono acquisire una sicura percentuale di promozioni agli esami finali (normalmente il 50 per cento). Il consolidamento delle istituzioni è sempre più basato sulla performance.

 

16.Il finanziamento del lifelong learning  

Maggiori opportunità (e di maggior qualità) di educazione e formazione durante l’arco della vita richiedono un accrescimento delle spese, e le risorse dovranno essere usate con maggiore efficienza e in modi diversi. Queste spese non possono essere sostenute soltanto da fonti  pubbliche, ma è necessario un menu di opzioni che sia sostenibile ed equo.

 

17.I settori pubblico e privato devono lavorare insieme per finanziare l’apprendimento che va oltre la soglia delle competenze di base

I governi devono finanziare il lifelong learning per  i rendimenti sociali che superano quelli privati (l’educazione di base ad esempio). Il settore privato deve giocare un ruolo nel finanziamento degli investimenti per i rendimenti privati alti (l’alta educazione e l’educazione continua, ad esempio). L’intervento del governo che va oltre la promozione degli skill e della conoscenza di base dovrebbe essere rivolto ai learners di basso reddito o ai gruppi socialmente esclusi e ad altri con elevate barriere di apprendimento.

 

18.Nessun sistema unico di finanziamento può soddisfare i bisogni di tutti i learners

I decisori politici devono considerare un ventaglio di opzioni di finanziamento che includa sussidi, prestiti di tipo obbligazionario, contratti sul capitale umano, imposte progressive, piani di rimborso, piani di «asset-building» e crediti di apprendimento individuale.  Quali che siano i dispositivi utilizzati, il finanziamento dell’apprendimento che va oltre la soglia delle competenze di base dovrebbe includere sia le quote di costi sia le componenti di sussidio. I sussidi dovrebbero essere la fonte principale di finanziamento per i learners di basso reddito. Per i gruppi di alto reddito, la maggior parte del finanziamento dovrebbe prendere la forma dei prestiti basati sul reddito con interessi a tasso di mercato.

 

19.Un’agenda per il futuro

Le domande di un sistema di lifelong learning sono enormi e la maggior parte dei paesi non è in grado di implementare subito tutti gli elementi del sistema. Pertanto, i paesi devono sviluppare una strategia su come andare avanti in modo sistematico e conseguente. Un passaggio importante è l’ identificazione della situazione di partenza di un paese considerata con particolare attenzione in  rapporto a paesi dello stesso livello.

 

20.I sistemi nazionali di lifelong learning hanno bisogno di essere comparati

In alcuni paesi, un modo per far avanzare le cose potrebbe essere quello di istituire confronti nazionali basati sulla misurazione dei risultati del lifelong learning.  Queste misure  sono poco sviluppate. Le misure tradizionali dei progressi educativi, come le quote lorde di reclutamento oppure la spesa pubblica come parte del PIL, non colgono importanti dimensioni del lifelong learning. Le quote lorde di reclutamento misurano gli inputs piuttosto che l’acquisizione delle competenze. La spesa globale in educazione comprende una quota più che giusta della spesa pubblica. Gli indicatori tradizionali inoltre non sono in grado di cogliere l’apprendimento nei settori non-formali ed in quelli informali che diventano sempre più importanti.

 

21.E’ necessario un diverso approccio alla riforma dell’educazione

Una riforma continua è necessaria non solo per accelerare l’andamento stesso della riforma, ma anche per ampliare l’estensione delle trasformazione fondamentali che man mano sono portate a compimento. Il modello tradizionale della riforma dell’educazione comunque non è sensibile al cambiamento continuo: un flusso di iniziative e di cambiamenti di politiche si rivela troppo pesante per gli stakeholders e allora prevale la stanchezza e, infine, la resistenza alla riforma. Le istituzioni devono quindi costruire riforma e cambiamento all’interno dei loro specifici processi. Inoltre, i cambiamenti di politiche richiedono un largo sostegno e dialogo per facilitare gli aggiustamenti in itinere necessari durante l’implementation.

 

22.La Banca Mondiale continuerà ad approfondire la sua riflessione e ad aiutare i paesi a sviluppare strategie concrete

C’è la necessità di impegnare i decisori politici nazionali e gli stakeholders a livello mondiale in un dialogo sul lifelong learning allo scopo di aiutare i governi a formulare strategie e piani di azione concreti  per mettere a punto cornici di lifelong learning e di innovazione appropriate ai contesti dei loro paesi. La Banca Mondiale può sostenere questi sforzi lavorando sia all’approfondimento della comprensione delle implicazioni della per i sistemi  di educazione e di formazione, sia alla diffusione di documenti analitici e programmatici sull’educazione per la knowledge economy.

 

 

1. La ricerca: studiare il lavoro (e la sicurezza) in sala operatoria

Le osservazioni che presento sono parte di una più ampia ricerca avente a oggetto la costruzione della sicurezza organizzativa negli ambienti ospedalieri, con particolare riferimento alla sala operatoria (Bruni, 2010). 

Il presupposto teorico che ha orientato l’intera ricerca è stato che lavoro quotidiano e sicurezza organizzativa rappresentino due elementi inscindibili: la sicurezza può infatti essere oggetto di norme, protocolli  e linee guida, ma è nelle pratiche di lavoro quotidiano che questa acquisisce concretezza e salienza. Sempre da un punto di vista teorico, quindi, abbiamo rivolto la nostra attenzione non solo alla letteratura specifica (sia sociologica, sia clinico-manageriale) sulla sicurezza organizzativa in sala operatoria, ma anche a tutti quegli studi sul lavoro e sull’organizzazione di matrice interazionista che oggi confluiscono nel paradigma dell’azione situata (Goffman, 1956, 1959; Suchman, 1987) e nei cosiddetti ‘studi basati sulla pratica’ (Practice-based Studies – Gherardi, 2000, 2006). Questi interpretano il lavoro alla stregua di una performance che necessita costantemente di essere messa a punto (Garfinkel, 1967) e che risente sempre di una serie di adattamenti locali. La logica che ispira il metodo di analisi del lavoro in situazione è quindi l’osservazione dell’ordine che emerge dalle interazioni tra attori e non l’analisi del lavoro decontestualizzato, espresso in una job description. 

A seguito di alcune interviste esplorative, il lavoro sul campo si è articolato seguendo ‘come un’ombra’ (shadowing - Bruni, 2003; Czarniawska, 2007; Cardano, 2011) i diversi operatori facenti parte di una equipe chirurgica . In particolare, si è fatto ‘da ombra’ a:

- 1 Operatore Socio-Sanitario (OSS);

- 1 infermiere di anestesia;

- 1 anestesista;

- 1 strumentista;

- 1 chirurgo.

A queste figure, si sono poi aggiunti uno strumentista ‘novizio’, la caposala degli strumentisti e la caposala del blocco operatorio.

La scelta di seguire le due caposala è stata motivata dal voler aprire una finestra anche sul lavoro che ha luogo al di fuori dello spazio fisico della sala operatoria, essendo plausibile ipotizzare che i processi e le pratiche che prendono forma in sala operatoria (come in qualunque altro spazio dell’organizzazione) siano interconnessi con processi e pratiche che hanno luogo in altri spazi e tempi (Czarniawska, 2004).

Il seguire per una settimana un ‘ultimo arrivato’ è stato invece dettato dal voler osservare le pratiche di trasmissione e apprendimento del lavoro e dei processi organizzativi quotidiani. Più in generale, l’affiancamento dei novizi offre solitamente agli etnografi la possibilità di venire a contatto con tutta quella gamma di questioni e dubbi solitamente propri di chi, non conoscendo a fondo un’attività, non ne condivide i dato-per-scontato e, dunque, necessita di continue indicazioni in merito al da farsi (Bruni, 2011). 

Indipendentemente dall’operatore seguito, l’attività di shadowing ha in ogni caso ‘localizzato’ per 8 settimane le osservazioni all’interno del medesimo spazio organizzativo (il blocco operatorio con le sue diverse sale), cosa che ha permesso di ottenere degli account etnografici che restituissero tanto le diverse pratiche di lavoro, quanto la specificità del clima e delle interazioni che si sviluppano nell’ambiente osservato.

La sala operatoria è infatti un ambiente che si caratterizza senza dubbio anche per via della compresenza di diverse professionalità e competenze e, come risaputo in letteratura (Catino, 2009), è proprio nel coordinamento di diverse visioni professionali che alcuni processi organizzativi vengono messi alla prova. Infatti:

• è possibile che gli attori condividano diverse visioni, logiche e expertise professionali, che quindi li portano a dissentire in merito al da farsi; 

• è possibile che vi siano asimmetrie, gerarchie e rivalità (inter e intraprofessionali) che ‘affaticano’ i processi di coordinamento organizzativo e di cooperazione nel corso del lavoro quotidiano.

Nel corso della prossima sezione vedremo esempi di tutti e tre i casi appena nominati e ciò permetterà di sottolineare come l’area delle competenze inter e intraprofessionali si riveli cruciale per la gestione del lavoro quotidiano, ma, al tempo stesso, di mettere in luce come in sala operatoria proprio l’agire dettato dalle competenze appaia particolarmente delicato da tratteggiare e si leghi ad altre due questioni (peraltro a loro volta strettamente connesse): a) l’apprendimento e la formazione delle competenze; b) la presenza di molteplici (e mutevoli) comunità di pratica.

 

 

2. Lavorare in sala operatoria: logiche e visioni professionali 

Le diverse logiche e visioni professionali presenti in sala operatoria, prendono corpo, solitamente, in riferimento a tre situazioni in particolare: 1) nella pianificazione dei tempi dell’intervento; 2) in riferimento al posizionamento del/la paziente sul lettino operatorio;  3) in tutti quei casi in cui vi sono operatori che non hanno mai lavorato assieme.

L’esempio tipico della prima situazione è dato da tutti quegli episodi in cui i chirurghi, avendo l’attenzione centrata su ‘l’intervento’ e non considerando i tempi necessari alla preparazione della sala, al lavaggio dei ferri ed alla predisposizione degli strumenti operatori, si inalberano nel caso in cui la sala non sia pronta nel (breve) tempo da loro stimato; cosa che porta altrettanto facilmente a scambi di battute poco cortesi con gli strumentisti. Per altrettanto, non sempre gli operatori della sala operatoria tengono conto dei tempi che saranno necessari (in reparto) per la preparazione del paziente successivo (cosa che può condurre alla situazione paradossale, ma non rara, in cui tutto e tutti sono pronti, a parte il paziente, che è assente).

Nel corso del lavoro sul campo, è stato possibile osservare come sullo sfondo di questi disallineamenti nelle tempistiche, vi siano spesso le diverse logiche e visioni professionali che gli attori sviluppano nel corso del lavorare quotidiano. Il concetto di ‘visione professionale’ (Goodwin, 1994), sta infatti ad indicare come buona parte delle competenze professionali siano il frutto di una conoscenza che poggia su una serie di nozioni teoriche, ma che si affina nel corso dell’esperienza lavorativa quotidiana (e dunque in relazione allo specifico setting organizzativo in cui si lavora), sino a divenire ‘incorporata’ (da cui, ad esempio, il famoso ‘occhio clinico’).

È quindi l’affinamento di una particolare visione professionale a permettere (ad esempio) agli strumentisti di lavorare d’anticipo e passare ai chirurghi i ferri senza che questi ultimi li debbano chiedere; ai chirurghi di riconoscere esteticamente la qualità di una sutura; agli anestesisti di intubare i pazienti senza incontrare difficoltà; agli OSS di muoversi all’interno della sala senza intralciare i movimenti di altri operatori. 

Si intuisce quindi come lo sviluppo di una visione professionale sia strettamente collegato all’ambiente in cui l’apprendimento ha luogo ed alle figure più esperte che all’interno di questo si incontrano e con cui si ha la possibilità di collaborare, come nel caso a seguire:

 

Alle 8.30 l’anestesista intuba la paziente e l'intervento può cominciare. I due chirurghi disinfettano il campo operatorio e posizionano i teli sterili sul corpo della donna. L’OSS, subito dopo, su indicazione della chirurgo, cambia la posizione del letto, mettendo la paziente seduta. A questo punto l’infermiera di anestesia dice alla collega (in fase di inserimento): “Occhio sempre quando si sistemano i pazienti, perché magari si stacca qualche filo o la flebo”.

 

Nell’estratto appena visto, un’infermiera (esperta) richiama l’attenzione di una collega (in fase di formazione) su una competenza ‘di dettaglio’, evidentemente derivante dall’esperienza (controllare che nel corso del posizionamento del/la paziente non si stacchi qualche filo). La comunicazione è sintetica (è tipico che gli scambi verbali in S.O. siano ridotti al minimo), ma probabilmente efficace, in quanto indirizzata esplicitamente alla collega e con un incipit prescrittivo (“Occhio sempre…”). 

L’estratto vuole quindi essere rappresentativo sia della rilevanza dell’esercizio di una visione professionale, sia delle modalità con cui tale visione viene tramandata ai novizi (ovvero, attraverso il coinvolgimento diretto nel lavoro e la sottolineatura di alcune fasi e processi), ma anche della difficoltà di separare le pratiche di lavoro dalla costruzione sicurezza (Gherardi e Nicolini, 2000, 2001): nel caso particolare, l’infermiere sta imparando a lavorare o sta imparando la sicurezza?

Tra operatori è piuttosto diffusa l’idea che (per citare le parole di un chirurgo): “Quando si impara a lavorare, si impara anche la sicurezza…”. Questa affermazione (che costituisce la sintesi estrema e di senso comune dei risultati di innumerevoli ricerche presenti in letteratura), potrebbe portare a dedurre che, dunque, la sicurezza organizzativa venga esplicitamente tematizzata nei percorsi di formazione e apprendimento (ad esempio) dei ‘novizi’, ma non sempre è così. Il percorso formativo di infermieri ormai comprende (già in sede universitaria) l’apprendimento di alcune competenze inerenti la sicurezza sul lavoro, ma lo stesso non si può dire nel caso del percorso di studi di chirurghi ed anestesisti. Nei confronti dei chirurghi, in particolare, sembra anzi che vi sia una socializzazione esplicita allo sprezzo del pericolo. Come dichiarato da una chirurgo: “Il mio Primario mi diceva: “Se hai paura di pungerti, cambia mestiere…vai a fare la segretaria!”” (a dimostrazione di come, nell’apprendere una professione, si impari anche qual è la propria posizione di genere all’interno dell’immaginario simbolico della comunità professionale in cui si sta entrando - Bruni e Gherardi, 2007).

Indipendentemente però dalla professionalità, ciò che talvolta davvero sorprende del lavoro quotidiano in sala operatoria è la competenza che tutti/e gli operatori esperti/e dimostrano nel ‘saper fare un po’ di tutto’ e, di rimando, nel seguire (spesso invisibilmente) l’attività reciproca. Vediamo alcuni brevi esempi:

 

L'OSS toglie il camice ad un chirurgo, mentre l'altro “chiude” il campo operatorio con l'aiuto della strumentista, la quale non si limita solamente a passare i ferri al medico, ma “chiude” anche lei.

 

In sala è rimasto un solo chirurgo. La strumentista si posiziona di fronte al chirurgo (dove prima c'era l'altro medico) e lo aiuta passandogli i ferri di cui ha bisogno, ma anche utilizzando il bisturi elettrico (su richiesta del chirurgo).

 

In attesa che la strumentista ultimi la preparazione dei ferri per l’intervento, Mario (infermiere di anestesia) prepara il paziente in presala, facendosi aiutare da Francesca (infermiera di anestesia in affiancamento). Dopo appena un paio di minuti però, Mario si accorge che in sala è tutto pronto e che il dottor Ponte (l’anestesista) è andato via dalla sala. A questo punto, Mario dice a Francesca: “Preparalo tu [il paziente] che io vedo se riesco a trovare il dottor Ponte” e va via dalla sala.

 

Negli estratti proposti, si può notare come, per quanto i compiti dei membri dell’èquipe chirurgica siano definiti, vi è un costante riassestamento dei ruoli e delle attività, sulla base di quelli che sono gli avvenimenti e le esigenze contingenti. Da questo punto di vista, si potrebbe anche affermare che la principale competenza degli operatori (indipendentemente dalla loro appartenenza professionale) risieda proprio in questa abilità di continua ri-articolazione dei compiti tra i partecipanti alla seduta operatoria. Nel caso di alcune figure professionali, non a caso, tale abilità è opportunamente stimolata nel corso del periodo formativo: l’inserimento degli strumentisti, prevede ad esempio che questi svolgano anche il servizio sala, poiché (come espresso da un neo-strumentista): “Fare servizio sala è comunque utile, perché impari dove si trovano i ferri, come si chiamano. Noi usciamo dalla scuola senza aver mai visto un ferro. È qui che impariamo tutto”.

Sono allora queste multiple competenze, questa conoscenza diffusa del lavoro, a permettere agli strumentisti non solo di lavorare d’anticipo, ma anche ad investire questi ultimi di un ruolo particolarmente delicato in tutte quelle situazioni in cui altri operatori siano assenti. Può infatti capitare (e nel corso delle osservazioni è accaduto abbastanza frequentemente) che uno degli operatori previsti non sia poi presente in sala. Le motivazioni possono essere le più disparate e, in parte, riflettono il carico e la complessità delle attività a cui gli operatori sono chiamati: un infermiere può essere occupato in terapia intensiva, un anestesista in rianimazione e un chirurgo può essere trattenuto in reparto. 

Talvolta (specie nel caso dei chirurghi), ciò può portare a rimandare o annullare l’intervento, ma più frequentemente la seduta ha comunque luogo:

 

Mentre tutta l’equipe è pronta per iniziare l’intervento (il paziente da operare è già stato anestetizzato e posizionato sul tavolo operatorio), l’anestesista Stella chiede al chirurgo Bianco se ha notizie del dottor Ponte, il secondo neurochirurgo atteso per la seduta. Il dottor Bianco risponde di no e raggiunge il telefono che si trova tra la sala operatoria e la presala. Passato qualche minuto, il dottor Bianco, dopo aver terminato la conversazione telefonica, torna in sala e dice che il dottor Ponte si trova ancora in reparto perché ci sono dei problemi con la prossima paziente da operare. 

Così, il dottor Bianco inizia l’intervento da solo, senza l’assistenza del secondo chirurgo, ma solo della strumentista che, anziché limitarsi a porgere gli strumenti necessari, assiste il chirurgo con l’elettrobisturi e tenendo il campo operatorio aperto.

 

A seguito di quest’ultimo estratto (e di tutti gli altri visti finora), dal punto di vista delle competenze, è dunque importante notare come nel lavorare quotidiano in S.O., gli operatori non solo affinino e si impadroniscano della pratica professionale, ma sviluppino una sorta di sapere ‘aggiuntivo’, difficilmente codificabile perché strettamente legato all’esperienza lavorativa quotidiana.

Se, tuttavia, nella maggior parte dei casi le diverse competenze e visioni professionali sono di reciproco supporto e si accompagnano vicendevolmente, nel caso del posizionamento del paziente queste divengono oggetto di esplicita discussione:

 

La strumentista chiede se la prossima paziente (che dovrà subire una mastectomia) deve essere posizionata seduta e il chirurgo risponde affermativamente. L'anestesista entra in sala e dice: “La facciamo sedere da sveglia, così vediamo come scivola e poi, se va bene, la facciamo stendere”. Tutti sono d'accordo.

 

Uno dei due chirurghi rasa i capelli della paziente, mentre l'altro posiziona il braccio sinistro della donna sotto il corpo della stessa. La donna però, pesa 118 chili, così dopo appena un paio di minuti, l'anestesista prova a posizionare il braccio in un altro modo, che risulti comodo tanto per la donna, quanto per i chirurghi.

 

Posizionato il paziente sul letto operatorio, la strumentista chiede all’anestesista: “Qual è l'orecchio da operare?”. L’anestesista risponde che è quello destro e la strumentista ribatte dicendo: “Allora il braccio sinistro va posizionato lungo il corpo, altrimenti la dottoressa sta troppo lontano”. L’anestesista, tuttavia, preferirebbe avere il braccio con la flebo distaccato dal corpo, in modo da poter controllare che l'ago sia in vena. Così, la flebo viene tolta e inserita nell'altro braccio. La strumentista conclude affermando: “Comunque è un compromesso, perché andrebbero tutt’e due le braccia lungo il corpo. A [nome di un altro ospedale della zona] fanno orecchie tutto il giorno e lavorano così… Anestesista, la invito a provare!” E poi...voi [riferendosi all’anestesista ed alla sua aiuto] state sedute tutto il giorno, sono io che sto sempre in piedi”.

 

Come mostrato dai diversi estratti, il posizionamento dei pazienti è il risultato di una serie di negoziazioni e compromessi. Questi possono essere più o meno espliciti, ma in ogni caso mostrano come le diverse visioni professionali concorrano nei processi di manipolazione e nel raggiungere un corretto posizionamento. La correttezza fa qui riferimento al fatto che il posizionamento di un paziente deve rispecchiare le esigenze dei diversi/e operatori, tenendo conto tanto del tipo di intervento, quanto della struttura del corpo del paziente e dell’esperienza situata (come dal riferimento della strumentista all’ospedale in cui “fanno orecchie tutto il giorno e lavorano così…”). In tal senso, non si può dire che il corpo dei pazienti sia sempre lo stesso corpo agli occhi dei diversi professionisti, così che diventa importante comprendere come nella pratica medica queste differenti ricostruzioni del corpo siano allineate e rese tra loro compatibili (Mol, 2002). 

Come mostrato sempre dai diversi estratti, solitamente l’approccio è di tipo collaborativo, ma può anche capitare (come nell’ultimo esempio presentato) che gli operatori discutano per stabilire chi ha maggiore competenza e/o legittimità nel decidere della posizione da far assumere al paziente. Per quanto in termini strettamente organizzativi il posizionamento dei pazienti sia responsabilità dell’anestesista, è qui esplicito come tutti gli attori presenti siano coinvolti da (e interessati a) tale processo, e come i criteri che orientano le decisioni debbano essere (almeno parzialmente) condivisi dall’intera equipe. Ciò fa sì che il posizionamento dei pazienti sia uno di quei processi che, nel loro essere contesi, attirano l’attenzione di tutti gli operatori presenti (cosa che ha evidenti risvolti positivi in termini di gestione del processo operatorio).

Ciò per sottolineare ancora una volta l’importanza che riveste l’esperienza pratica all’interno dei diversi processi che hanno luogo in sala operatoria, al punto da portare gli attori a dissentire in modo anche sostanziale circa il da farsi. 

La testimonianza più lampante di tale dinamica è stata offerta dall’osservazione dei primi giorni di lavoro di un nuovo anestesista:

 

Luca chiede a Anna: “Come funziona questo?” (indicando un macchinario), Anna risponde. Luca a quanto pare non apprezza né i macchinari, né il tipo di anestesia in uso a Trento: “Qui non si lidocaina neanche. È fuori legge…”, dice, ma Anna ribatte dicendo che non è vero. Luca, commenta: “Questo sembra un altro mondo…”.

Nel corso dell'intervento Luca fornisce a Anna le indicazioni circa i medicinali da iniettare alla paziente: “Fammi 42 cc di…” 

Anna: “42?!?”.

Luca: “Si, 42, perché la paziente pesa sessanta chili”. Tira fuori dalla tasca un taccuino sul quale ha annotato le formule e le tabelle per il dosaggio dei medicinali e lo mostra a Anna per darle la conferma che il dosaggio è corretto. Anna sembra perplessa, ma comunque segue le indicazioni.

Concluso l’intervento, la paziente viene estubata e, al momento del risveglio è Anna a tranquillizzarla accarezzandole il viso e dicendole che l'intervento è andato bene. Adesso la paziente può essere spostata sulla barella. La strumentista e Anna si trovano alla destra del letto operatorio, mentre Luca a sinistra. Nel tentativo di spostare la donna dal letto alla barella, tuttavia, Luca tira verso di sé (e dunque verso la barella) la paziente, prendendola per un braccio, ma subito Anna e la strumentista lo “fermano”: “No! Non così! Non si tira dal braccio, la rompe!”. Luca sorride imbarazzato.

[Anna ha un'espressione perplessa e durante la pausa caffé successiva commenta: “Chiedere di fare 42cc con una siringa da insulina non è normale. Io gli ho detto di sì, ma ne ho fatti 40, perché non puoi farne 42!”].

 

L’episodio permette di cogliere come, indipendentemente dal livello di expertise degli operatori, sia l’abitudine a lavorare in un certo modo (ad esempio, prestando attenzione a determinati parametri) a rendere particolarmente difficile l’incontro tra il nuovo anestesista e l’infermiera di anestesia. Ma l’episodio permette anche di notare come gli attori conservino (ed esercitino) sempre un margine di discrezionalità rispetto al da farsi. Nel caso appena visto, tale discrezionalità porta l’infermiera di anestesia a ‘disubbidire’ all’anestesista (somministrando al paziente una dose di 40cc, anziché di 42cc) ed a seguire con particolare attenzione le mosse del collega che, seppure con un status professionale più ‘alto’, risulta però avere un’esperienza professionale forse limitata (o comunque molto diversa) rispetto a quella dell’infermiera di anestesia.

Situazioni analoghe a quella appena presentata si sono verificate spesso nel corso delle osservazioni, specie in relazione a tutte quelle occasioni in cui vi fossero operatori che non avevano mai lavorato assieme, a sottolineare come l’expertise e la competenza non siano mai qualcosa di esclusivamente individuale, legato ad abilità soggettive, ma necessitino sempre di un riscontro, un riconoscimento da parte delle persone che prendono parte ad un determinato processo. 

E’ possibile, tuttavia, che vi siano asimmetrie, gerarchie e rivalità (inter e intraprofessionali) che affaticano i processi di coordinamento organizzativo e di cooperazione.

 

2.1. Autonomia, gerarchie e disarmonie professionali

Chirurghi ed anestesisti rappresentano le due figure professionali che, all’interno della sala operatoria, godono di maggior autonomia e di uno status di rilievo. In ottica etnografica, il perchè di tali privilegi rimanda tanto alla centralità che l’operato di tali figure riveste nel processo operatorio, quanto a forme di credenza culturale che nel mondo attuale portano a guardare ai medici in maniera non dissimile da come nelle società tradizionali si guardava a maghi e stregoni (Good, 1994), ma in ogni caso è doveroso notare come l’autonomia professionale di tali figure si traduca innanzitutto in un atteggiamento di superiorità nei confronti delle regole dell’organizzazione e dei protocolli aziendali sulla sicurezza:

 

Verso le 12, la Caposala ha l’abitudine di fare un giro per le diverse sale operatorie. Nel momento in cui entriamo in Cardio-chirurgia, l’anestesista esce dalla sala, senza mascherina, senza guanti e parlando al cellulare. Cerco di commentare il fatto con la Caposala, la quale prima reagisce nei termini di: “Bè, ma quello è l’anestesista…” [come dire che non è lui ad essere costantemente a diretto contatto con il paziente] e poi dicendo che “è già stato difficile insegnargli a non tenere lo stesso paio di guanti per tutta la giornata”.

 

Nell’episodio presentato, ciò che forse più colpisce non è neppure la non chalance con cui l’anestesista si relaziona a regole e linee guida sulla sicurezza organizzativa, ma l’impunità di cui egli gode. Ciò fa sì che diventi ‘normale’ per chirurghi e anestesisti adottare uno stile piuttosto disinvolto nei confronti delle prescrizioni in termini di sicurezza. Come dalla risposta data da un anestesista ad un chirurgo che gli faceva notare la sporcizia del camice e della mascherina: “Il giorno che dicono al Primario che in sala così non si può entrare, mi metto addirittura la cuffia!”. 

Bisogna poi tenere presente il fatto che un’equipe operatoria è formata per definizione da attori con diversi livelli di expertise: il primo e il secondo chirurgo hanno solitamente una diversa anzianità di lavoro, gli strumentisti possono avere maggiore o minore confidenza con le diverse tipologie di intervento, tra anestesista e infermiere di anestesia può esserci un’asimmetria non solo in termini di conoscenze esperte, ma anche di pratica professionale. Gli OSS, infine, contribuiscono all’intervento con un livello di coinvolgimento che varia inevitabilmente anche a seconda della loro conoscenza dei diversi processi clinici e di lavoro. Ciò per dire che è possibile che siano in azione allo stesso tempo gerarchie e rivalità che si sviluppano a livello inter e intraprofessionale, come ad esempio nei numerosi casi in cui vi è disaccordo tra chirurghi e strumentisti, oppure quando il primo chirurgo non è soddisfatto del lavoro del secondo. 

Dal punto di vista delle gerarchie, delle responsabilità e delle competenze, le distinzioni sono solitamente sufficientemente esplicite, ma vi è un certo grado di variabilità dato dalle relazioni tra gli attori organizzativi coinvolti (nonché dagli stili relazionali di questi ultimi). La composizione delle equipe è solitamente casuale, ma la questione rappresenta un interrogativo da un punto di vista organizzativo: è preferibile organizzare delle equipe ‘stabili’ (dove quindi le persone hanno modo di conoscersi e ‘crescere’ insieme) o fare in modo che vi sia una costante turnazione tra colleghi e operatori? Gli attori stessi non hanno una chiara idea in proposito, ma hanno comunque fornito tutti lo stesso tipo di opinione: lavorare sempre con le medesime persone aumenterebbe probabilmente i risultati in termini di esecuzione delle prestazioni, ma esporrebbe anche al rischio della ‘cronicizzazione’ di alcuni rapporti e relazioni (oltre a porre dei problemi non trascurabili dal punto di vista organizzativo: come si fa se un operatore è assente?). 

Sino a questo momento, la via intrapresa dalla Caposala è stata di incoraggiare e supportare la formazione di gruppi in qualche modo coesi al loro interno, anche se ciò ha portato alle volte al formarsi di vere e proprie ‘fazioni’. Nel corso di una conversazione informale, la Caposala ha raccontato di operatori che tra loro non si sopportano (“e questo, con 70 infermieri, è anche normale…”), il problema è che però iniziano a verificarsi dei ‘dispetti’. Pare ci siano operatori che controllano chi è di turno il giorno successivo prima di preparare la sala e che la preparazione avvenga di conseguenza, a seconda della ‘simpatia’ che li lega all’equipe. Altri, nel corso delle riunioni, dichiarano apertamente di (ad esempio) nascondere i ferri e/o di non preparare opportunamente la sala quando vi operano alcuni colleghi. La Caposala (che ha già avuto altre esperienze in tre differenti reparti) ha sottolineato come sia la prima volta che si trova a gestire un gruppo con livelli di conflitto così alti, e come lei stessa sia preoccupata dalla situazione, per quanto non abbia ancora trovato la soluzione.

Gerarchie e rivalità professionali si riversano più che altro nelle dinamiche comunicative e relazionali, come nel caso a seguire:

 

[la ricercatrice entra in sala]

Il chirurgo grida all'anestesista: “Dottoressa, [il paziente] si muove!”.

L’anestesista si alza dallo sgabello, prende una siringa con un farmaco e lo somministra alla paziente. Poi aggiunge: “Comunque lei a me non me ne frega un c***o non me lo dice!”.

C: “Sta scherzando?!?”.

A: “No! Lei poco fa mi ha risposto dicendo così”.

Il chirurgo per un attimo rimane immobile, smette di operare, ma poi, notando l'allontanamento dell'anestesista dalla sala, inizia a gridare: “Sta sanguinando! Sta sanguinando! Anestesista! Dov'è l'anestesista? Non la vedo!”.

L'anestesista, davanti la porta della sala, risponde: “Qui!”.

C: “Deve stare qui, dietro alla paziente! E non mi risponda! Ora non potrete nemmeno andare a pisciare senza il mio permesso!”.

L’anestesista non dice nulla, nessuno dice nulla. In sala è calato il gelo. L'intervento adesso è ad un punto critico: il chirurgo inserisce un sacchetto in uno dei tre fori praticati nell'addome, trasferisce (con l’ausilio di alcuni ferri) il tumore asportato nel sacchetto, lo chiude (con delle ‘grafette’) e quindi (con delle pinze) ne fa fuoriuscire un'estremità dal foro dal quale lo aveva inserito. Poi, con le mani, tira il sacchetto. La parte asportata ha però un diametro maggiore di quello del foro praticato, così il chirurgo deve tirare con forza per riuscire ad estrarlo. Quando, dopo alcuni tentativi, ci riesce, il chirurgo si punge con una delle ‘graffette’.

C: “Porca p*****a!”

Strumentista: “Si tolga i guanti almeno ...”.

Il chirurgo toglie i guanti e ne mette un paio puliti, poi continua dicendo: “Si muove! Vogliamo fare qualcosa?”.

L'anestesista, senza dire nulla, somministra altri farmaci. Dopo la discussione tra i due, neanche l'infermiera si è allontanata dalla sala, ma è rimasta seduta vicino al ventilatore, in silenzio, per tutto il tempo.

C: “Adesso mettiamo su un'urgenza dottoressa, sa? Per lei va bene?”.

Sono le 13.20 e l'intervento deve ancora essere ultimato. Solitamente, a quest'ora si interrompe la seduta e si aspetta l'equipe del pomeriggio per gli interventi di emergenza, ma il chirurgo insiste affinché l'anestesista continui a lavorare ancora per un paio d'ore.

Alle 13.40 il primo e il secondo chirurgo “chiudono” il campo operatorio e vanno via senza dire nulla.

 

La ricercatrice non era presente in sala nel momento in cui l’anestesista sostiene che il chirurgo abbia pronunciato la fatidica frase, dunque non è dato sapere cosa sia successo esattamente negli istanti precedenti all’interazione riportata. Proprio per questo, tuttavia, l’episodio risulta interessante, tanto dal punto di vista organizzativo, quanto etnografico: come interpretare un evento, quando non se ne possono verificare i presupposti? 

Anselm Strauss era solito affermare che l’interpretazione delle interazioni sociali non dovrebbe guardare alle cause dell’interazione, ma concentrarsi sulle conseguenze. In tal senso, indipendentemente dalla causa scatenante, la situazione diviene allora indicativa del clima di stress che si respira talvolta in sala operatoria, di come l’innervosirsi di singoli operatori (nel caso specifico, il chirurgo) possa tradursi in pratiche poco sicure sia nei confronti del paziente, quanto degli operatori stessi, nonché di come in sala operatoria sembri assente una modalità di gestione dei conflitti alternativa a quella dell’esercizio (gratuito) dell’autorità e della gerarchia. 

Una certa dose di conflitto, peraltro, è connaturata a qualsiasi gruppo e organizzazione, così come l’identità professionale (ma non solo) si costruisce anche per opposizione ad altre identità e professioni. Con questo non si vuole giustificare lo sfoggio di status professionale che alcuni chirurghi e anestesisti hanno talvolta avuto nel corso delle osservazioni, ma sottolineare l’ordinarietà di alcuni conflitti e contrasti, professionali, o personali che siano. 

In conclusione, si ha qui modo di vedere come gli attori organizzativi costruiscano la propria professionalità anche attorno a forme particolari di esercizio del potere nei confronti dei colleghi, di altri operatori e/o nell’atteggiamento verso le regole organizzative. Ma nelle organizzazioni, il potere è un esercizio inconcluso e mai del tutto lineare, che apre le porte tanto all’autorità, quanto alla resistenza (Clegg, 2009). Le implicazioni in termini di processi di lavoro quotidiano sono abbastanza chiare: questi possono essere imposti attraverso le vie dell’autorità, ma ciò provocherà l’emergere di profonde resistenze. 

 

 

3. Aperture: l’etnografia come occasione di formazione ‘invisibile’

I primi destinatari di un’etnografia organizzativa sono gli attori coinvolti. Questa massima etnografica, nel caso della presente ricerca, si è rivelata particolarmente pressante. 

Non è qui possibile ricostruire in dettaglio l’intero processo di ricerca (per questo, si veda Bruni, 2010), ma sin dall’inizio questo prevedeva la conduzione di alcuni focus group, quale stimolo al confronto e all’apprendimento inter e intra professionale.

Concluso il lavoro sul campo, si è quindi deciso di utilizzare alcuni episodi esemplari, tratti da situazioni collezionate nel corso dell’etnografia e rappresentative del lavoro quotidiano e del clima organizzativo che si respira in sala operatoria. Per facilitare la discussione, il ruolo del conduttore è stato svolto dal ricercatore che ha preso attivamente parte alle osservazioni, coadiuvato da una ricercatrice, nel ruolo di osservatrice delle interazioni.

I focus group (a carattere interprofessionale e la cui composizione ricalcava quella di una equipe operatoria) hanno così permesso di approfondire ulteriormente la gamma di significati che i diversi operatori attribuiscono alle pratiche di lavoro quotidiano, di ‘testare’ alcune delle interpretazioni fornite a proposito dei processi osservati, ma soprattutto di offrire agli attori un momento ‘separato’ dal lavoro quotidiano per riflettere e confrontarsi circa le reciproche expertise, competenze e costruzioni di significato.

Allo stesso tempo, per me che avevo condotto la ricerca ed ero stato ‘sul campo’, era piuttosto evidente come i focus group rappresentassero delle situazioni comunque edulcorate, all’interno delle quali si riversava già un apprendimento di carattere più riflessivo e sotterraneo, legato all’aver aperto il lavoro quotidiano allo sguardo e alla presenza di due ‘estranei’ ed alle tante conversazioni e scambi di opinione informali che per otto settimane consecutive lo avevano accompagnato.

Se, come recita un’altra massima etnografica, è vero che: “l’etnografo sa più di quanto scrive” (a significare l’immersività dell’esperienza di ricerca etnografica e della conoscenza che essa produce), forse sarebbe il caso di iniziare a chiedersi anche se, nel corso di un’etnografia organizzativa, gli attori stessi non apprendano più di quello che, a posteriori, sono capaci di riconoscere quale apprendimento.

 

Note

1   Il lavoro sul campo ha visto la presenza di chi scrive e di Giusi Orabona, che ringrazio per il lavoro condotto e la condivisione delle osservazioni.

 

Riferimenti bibliografici

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